職業(yè)教育課程改革的理論研究

1、職業(yè)教育課程改革的職業(yè)教育課程改革的理論研究理論研究 石家莊郵電職業(yè)技術(shù)學(xué)院石家莊郵電職業(yè)技術(shù)學(xué)院電信工程系電信工程系一、關(guān)于職業(yè)教育課程模式的理論探討一、關(guān)于職業(yè)教育課程模式的理論探討 教育部面向21世紀(jì)職教課程改革和教材建設(shè)規(guī)劃項(xiàng)目中，把課程分為由上到下的三個(gè)層級(jí)(課程范型、課程模式、課程方案) “課程模式”:“來(lái)自于某種課程范型并以其課程觀為指導(dǎo)思想，為課程方案設(shè)計(jì)者開發(fā)或改造某個(gè)專業(yè)并編制課程文件提供具體思路和操作方法的標(biāo)準(zhǔn)樣式”。據(jù)此，將三段式、“雙元制”、CBE、MBS、“寬基礎(chǔ)、活模塊”等看成是課程模式的具體表現(xiàn)形式。三段式是教學(xué)內(nèi)容排列的時(shí)間順序“雙元制”是一種校企結(jié)合的職業(yè)教

2、育體制CBB是以能力為基礎(chǔ)的教育指導(dǎo)思想和教育模式MBS是一種具體的課程方案“學(xué)科模式”是教學(xué)內(nèi)容排列的系統(tǒng)化邏輯體系。一、關(guān)于職業(yè)教育課程模式的理論探討一、關(guān)于職業(yè)教育課程模式的理論探討 教育部職教中心研究所將職業(yè)教育課程分類：學(xué)科中心模式(針對(duì)某一技術(shù)內(nèi)容而設(shè)計(jì)的課程)階梯核心式(跳躍式的分段教學(xué)，逐步由基礎(chǔ)轉(zhuǎn)向?qū)I(yè)發(fā)展)單元組合式(按生產(chǎn)技術(shù)周期和規(guī)律安排課程)模塊組合(按工作任務(wù)和步驟設(shè)計(jì)的課程)職業(yè)群集式(按照職業(yè)群共有的基礎(chǔ)技術(shù)和基本技能整理而成) 是按照同一范疇進(jìn)行課程模式比較的初步嘗試。一、關(guān)于職業(yè)教育課程模式的理論探討一、關(guān)于職業(yè)教育課程模式的理論探討 其它的一些理論：聯(lián)合大

3、學(xué)：將課程分為三個(gè)層面，即宏觀、中觀和微觀層面的課程。華東師范大學(xué)根據(jù)能力觀的不同劃分出三種導(dǎo)向的課程模式，即職業(yè)任務(wù)導(dǎo)向的模式，職業(yè)素質(zhì)導(dǎo)向的模式和綜合職業(yè)能力導(dǎo)向的模式。 盡管這與國(guó)際上目前的主流理論并不完全一致，但至少比按照(未做系統(tǒng)化歸類的)某一(偶然表現(xiàn)出的)特性進(jìn)行的課程模式比較研究又前進(jìn)了一大步。同時(shí)，利用三個(gè)維度(課程與工作的匹配程度、課程的理論深度、理論與實(shí)踐的整合程度)將職業(yè)教育課程分成形成準(zhǔn)備型、交替型、滲透型和雙元型等四種課程模式，也是對(duì)課程模式的分類進(jìn)行系統(tǒng)化探索的有益嘗試。一、關(guān)于職業(yè)教育課程模式的理論探討一、關(guān)于職業(yè)教育課程模式的理論探討 2004年，教育部提出了

4、按照企業(yè)實(shí)際工作任務(wù)開發(fā)“工作過(guò)程系統(tǒng)化”的“教學(xué)項(xiàng)目”課程模式，從理論上解決了長(zhǎng)期以來(lái)困擾我們的“破”掉“學(xué)科系統(tǒng)化”課程體系后不知道“立”什么的矛盾。 工作過(guò)程系統(tǒng)化課程是旨在提高學(xué)校對(duì)企業(yè)技術(shù)、服務(wù)和勞動(dòng)組織發(fā)展快速響應(yīng)能力的以培養(yǎng)職業(yè)行動(dòng)能力為目標(biāo)的(校本)課程方案，盡管其受到企業(yè)的廣泛歡迎，但在今后的實(shí)施和發(fā)展中還需要職業(yè)教育理論界的支持和深入研究。二、職業(yè)教育課程開發(fā)的實(shí)踐與探索二、職業(yè)教育課程開發(fā)的實(shí)踐與探索 從世界范圍來(lái)看，職業(yè)教育課程開發(fā)方法首先是“學(xué)科系統(tǒng)化”的，在經(jīng)歷了“職業(yè)分析導(dǎo)向”和“學(xué)習(xí)理論導(dǎo)向”的課程開發(fā)模式后，目前正向“工作過(guò)程導(dǎo)向的模式發(fā)展。從我國(guó)建國(guó)以后職業(yè)

5、教育課程開發(fā)的實(shí)踐中，也能清晰地體會(huì)出這一脈絡(luò)。1學(xué)科系統(tǒng)化的課程開發(fā) 在實(shí)踐中，由于很容易在大學(xué)里找到與多數(shù)職業(yè)教育專業(yè)相“對(duì)應(yīng)”的學(xué)科，因此許多課程開發(fā)事實(shí)上成了從學(xué)科知識(shí)中選擇“合適”的內(nèi)容并按照教育對(duì)象的實(shí)際情況進(jìn)行“教學(xué)簡(jiǎn)化”的過(guò)程，其結(jié)果就是我國(guó)傳統(tǒng)的學(xué)科式課程模式(又稱單科分段式或三段式等),即將各類課程按(知識(shí)內(nèi)容)順序分階段排列，組成各門課程相互銜接又各自為政的結(jié)構(gòu)龐大的體系。1學(xué)科系統(tǒng)化的課程開發(fā) 作為普教“改良型”的學(xué)科課程模式，職教學(xué)科課程模式的主要特點(diǎn)表現(xiàn)在理論與實(shí)踐課程并列、重視文化基礎(chǔ)知識(shí)以及實(shí)踐課單獨(dú)設(shè)課自成系統(tǒng)等方面，其優(yōu)點(diǎn)是邏輯性、(學(xué)科)系統(tǒng)性強(qiáng)。但是，學(xué)

6、科課程也經(jīng)受著來(lái)自多方面的批判，如認(rèn)為學(xué)科課程重理論，輕實(shí)踐，不能有效地培養(yǎng)能力；認(rèn)為學(xué)科課程重知識(shí)的系統(tǒng)性，忽視了知識(shí)與具體工作任務(wù)的聯(lián)系；認(rèn)為學(xué)科課程的梯形課程排列方式增加了基礎(chǔ)理論學(xué)習(xí)的難度，也不利于理論與實(shí)踐的整合等。1學(xué)科系統(tǒng)化的課程開發(fā) 理論與實(shí)踐割裂是學(xué)科課程的一個(gè)老大難問(wèn)題。學(xué)科課程可以為學(xué)生提供學(xué)科理論基礎(chǔ)，但無(wú)法提供最受企業(yè)關(guān)注的“工作過(guò)程知識(shí)”和基本工作經(jīng)驗(yàn)，其提供的職業(yè)學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)與職業(yè)實(shí)踐的關(guān)系是間接的，因此從根本上難以滿足企業(yè)和勞動(dòng)市場(chǎng)的要求。由此看來(lái)，職教課程開發(fā)的關(guān)鍵不是弄清課程的宏觀結(jié)構(gòu)，而是在課程開發(fā)工作中如何使學(xué)習(xí)內(nèi)容的設(shè)計(jì)與編排跳出學(xué)科體系?！奥毥陶n程改革與

7、嘗試只有從本質(zhì)上跳過(guò)這道藩籬，而不僅是在原有學(xué)科課程上的修補(bǔ)與改進(jìn)，才能從根本上提高職業(yè)教育的整體質(zhì)量” ，對(duì)此，大家的認(rèn)識(shí)基本是一致的。2. 職業(yè)分析導(dǎo)向的課程開發(fā)模式 CBE(Compemnce Based Educatlon)是起源于美國(guó)、后在北美和澳洲等地得以推廣的職業(yè)教育思想和模式。由于這里廣泛應(yīng)用了DACUM(DevelopingaCumculum)課程開發(fā)方法，因此，在我國(guó)常把用DACUM法開發(fā)的課程稱為CBE課程模式。CBE課程開發(fā)模式的核心是能力，課程設(shè)計(jì)采用模塊式方案，重視學(xué)生的能力訓(xùn)練，理論知識(shí)傳授以“必需、夠用”為度，教學(xué)上強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體作用。CBE課程開發(fā)以職業(yè)分析為

8、起點(diǎn)，并把職業(yè)能力看作職業(yè)教育的基礎(chǔ)，相對(duì)于傳統(tǒng)的“以學(xué)科知識(shí)為基礎(chǔ)”的學(xué)科系統(tǒng)化課程開發(fā)來(lái)講，已經(jīng)具有革命性的意義。2. 職業(yè)分析導(dǎo)向的課程開發(fā)模式 然而，CBE課程“把能力看作是一系列孤立的行為，忽視了真實(shí)的職業(yè)世界中人們的操作行為的復(fù)雜忽視了真實(shí)的職業(yè)世界中人們的操作行為的復(fù)雜性以及智力性操作中判斷力所擔(dān)當(dāng)?shù)闹匾巧砸约爸橇π圆僮髦信袛嗔λ鶕?dān)當(dāng)?shù)闹匾巧?。由于技術(shù)，特別是信息技術(shù)的高度發(fā)展對(duì)勞動(dòng)組織方式造成的巨大影響和精益管理模式的普遍推廣，加上人們?nèi)找嬖鲩L(zhǎng)的全面發(fā)展的要求，BE課程開發(fā)的局限性越來(lái)越明顯：即將單項(xiàng)能力組合成綜合能力的方式忽視了工作的整體特性和經(jīng)驗(yàn)成分。在高職院校的實(shí)證

9、研究證實(shí)，由于沒有理清能力組合方式與工作過(guò)程間的關(guān)系，在工作分析后的“教學(xué)分析”過(guò)程中，各校又重新回到了學(xué)科系統(tǒng)化的老路上。因此，CBE對(duì)我國(guó)課程開發(fā)的貢獻(xiàn)主要是理念上的，而不是提供有價(jià)值的可操作的課程。2. 職業(yè)分析導(dǎo)向的課程開發(fā)模式 “雙元制”是德國(guó)職業(yè)教育的主要形式。在我國(guó)，人們把“雙元制”的本質(zhì)總結(jié)為“企業(yè)和學(xué)校相結(jié)合，以企業(yè)為主；理論和實(shí)踐相結(jié)合，以實(shí)踐為主”。在德國(guó)，“雙元制”課程開發(fā)由德國(guó)聯(lián)邦職教研究所(BIBB)統(tǒng)一進(jìn)行，由于語(yǔ)言和信息傳輸原因，這一過(guò)程中的微觀環(huán)節(jié)對(duì)我國(guó)多數(shù)職教同仁來(lái)說(shuō)至今仍然是個(gè)“黑箱”。職教界對(duì)其理解也多表現(xiàn)在對(duì)課程開發(fā)的成果即課程的外在結(jié)構(gòu)和形式方面，如

10、認(rèn)為其是一種活動(dòng)課程，一般特別重視其“企業(yè)為主、學(xué)校為輔的教學(xué)原則”。這樣，即使是在教育部組織的大規(guī)模借鑒雙元制經(jīng)驗(yàn)的典型實(shí)踐中，主要也是一些表象的學(xué)習(xí)，如強(qiáng)調(diào)實(shí)踐課程和實(shí)踐教學(xué)，重視寬基礎(chǔ)復(fù)合型人才的培養(yǎng)，等等。2. 職業(yè)分析導(dǎo)向的課程開發(fā)模式 由于對(duì)“雙元制”課程開發(fā)的“根基”了解較少，我國(guó)專家在總體上肯定的同時(shí)，對(duì)雙元制課程的評(píng)價(jià)也多種多樣，如既有認(rèn)為“雙元制整合模式是所有課程模式中最為理想的一種” ，也有對(duì)其文化基礎(chǔ)薄弱，專業(yè)理論知識(shí)深度不夠等問(wèn)題提出批評(píng)的。近來(lái)，隨著中德職教合作的進(jìn)一步深入，我國(guó)職教理論界已經(jīng)開始跟蹤德國(guó)職教課程發(fā)展的本質(zhì)問(wèn)題，如“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”課程，認(rèn)識(shí)到課程開發(fā)模式

11、的發(fā)展“不光是一種課程組織方式的變革，而且在本質(zhì)上體現(xiàn)的一種更深的課程價(jià)值觀的變革” 。2. 職業(yè)分析導(dǎo)向的課程開發(fā)模式 MES (Modules Of Employable Skill)是國(guó)際勞工組織開發(fā)的課程方案，原意是針對(duì)職業(yè)崗位規(guī)范進(jìn)行就業(yè)技能培訓(xùn)的模塊課程組合方案，其著眼點(diǎn)是通過(guò)一個(gè)模塊單元的學(xué)習(xí)，使受訓(xùn)者獲得社會(huì)生產(chǎn)活動(dòng)中所需要的一種實(shí)際技能，每個(gè)模塊都是可以靈活組合的、技能及其所需知識(shí)相統(tǒng)一的教學(xué)單元。盡管MES模塊課程在我國(guó)的推廣使用并不廣泛，然而在職教課程改革過(guò)程中卻起到了重要的啟蒙作用。人們由此意識(shí)到，職教課程并不一定是固定和系統(tǒng)化的，有時(shí)也可以根據(jù)具體需要進(jìn)行靈活的選擇。

12、2. 職業(yè)分析導(dǎo)向的課程開發(fā)模式 另外一個(gè)結(jié)果是，“模塊”作為職業(yè)教育的一個(gè)特定概念被“濫用”了，出現(xiàn)了諸如“文化課模塊”和“活模塊”等眾多語(yǔ)義不準(zhǔn)或不通的說(shuō)法，這在一定程度上也影響了人們對(duì)模塊課程本質(zhì)的認(rèn)識(shí)。2. 職業(yè)分析導(dǎo)向的課程開發(fā)模式 學(xué)習(xí)理論導(dǎo)向課程開發(fā)是按照學(xué)習(xí)理論確定課程結(jié)構(gòu)的方法，將教育目標(biāo)定位于學(xué)生認(rèn)知能力、一般行動(dòng)能力和個(gè)性發(fā)展，把有效的學(xué)習(xí)過(guò)程作為主導(dǎo)思想(最典型的如教育技術(shù)學(xué)理論)。這是一種典型的從普通教育直接移植的、素質(zhì)教育的課程開發(fā)模式，其倡導(dǎo)者一般是來(lái)自教育學(xué)界而不是企業(yè)和技術(shù)教育界的專家。近幾年比較有影響的如“寬基礎(chǔ)活模塊(有稱KH)”和“多元整合”課程開發(fā)模式

13、。2. 職業(yè)分析導(dǎo)向的課程開發(fā)模式 “寬基礎(chǔ)活模塊”課程將全部專業(yè)課程分為兩個(gè)階段，第一階段為寬基礎(chǔ)階段，即教學(xué)內(nèi)容不針對(duì)具體職業(yè)崗位，而是集合了一群相關(guān)專業(yè)所需知識(shí)和技能，以期為今后轉(zhuǎn)崗和繼續(xù)學(xué)習(xí)奠定“知識(shí)與技能”基礎(chǔ)；第二階段稱為活模塊階段，其功能是學(xué)生在選定好模塊后，針對(duì)相對(duì)確定的一個(gè)或幾個(gè)就業(yè)崗位進(jìn)行訓(xùn)練，為就業(yè)做技能方面的準(zhǔn)備。這一課程理念在多個(gè)省區(qū)職業(yè)院校的幾十個(gè)專業(yè)進(jìn)行了實(shí)驗(yàn)，其實(shí)現(xiàn)“全面素質(zhì)和綜合職業(yè)能力培養(yǎng)”與勝任“在生產(chǎn)、服務(wù)、技術(shù)和管理第一線工作要求”雙贏的課程目標(biāo)的努力受到了職業(yè)學(xué)校的歡迎。2. 職業(yè)分析導(dǎo)向的課程開發(fā)模式 在“寬基礎(chǔ)活模塊”課程方案中，將遵循學(xué)校現(xiàn)有教

14、學(xué)管理原則和學(xué)生認(rèn)知規(guī)律放在首要位置，學(xué)習(xí)內(nèi)容合理與否退居到了較為次要的位置。其結(jié)果是，學(xué)習(xí)內(nèi)容與職業(yè)行動(dòng)的聯(lián)系不緊密(如無(wú)法提供符合職業(yè)成長(zhǎng)規(guī)律的工作經(jīng)驗(yàn))，因此，職業(yè)教育最多只能提供一種職業(yè)基礎(chǔ)教育。其受歡迎的原因主要是因?yàn)檫m應(yīng)現(xiàn)有學(xué)校教學(xué)管理機(jī)制和教師對(duì)職業(yè)教育的理解程度。寬基礎(chǔ)活模塊課程開發(fā)混淆了一個(gè)事實(shí)，即“學(xué)生職業(yè)能力的寬專結(jié)合結(jié)構(gòu)是職業(yè)教育的結(jié)果而不是過(guò)程；職業(yè)教育課程宏觀構(gòu)造的依據(jù)不是寬專結(jié)合結(jié)構(gòu)，而是技術(shù)知識(shí)的性質(zhì)以及學(xué)生學(xué)習(xí)這些知識(shí)的心理過(guò)程” 。由于它“僅停留于對(duì)傳統(tǒng)(學(xué)科)模式的改良，因此無(wú)法實(shí)現(xiàn)職教課程和開發(fā)模式轉(zhuǎn)型的目標(biāo)” 。2. 職業(yè)分析導(dǎo)向的課程開發(fā)模式 多元整

15、合課程開發(fā)是在對(duì)現(xiàn)有各種課程模式比較分析的基礎(chǔ)上，試圖“揭示各種模式優(yōu)點(diǎn)，集各家所長(zhǎng)，概括它們的共同規(guī)律，整合成一個(gè)最優(yōu)化的課程模式的努力”。它的操作構(gòu)想是：在確保課程目標(biāo)具有明確職業(yè)化方向的前提下，實(shí)施課程內(nèi)容綜合化、開設(shè)技術(shù)化的學(xué)科、采取模塊化的組合形式以及安排階段化進(jìn)程和實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)者方向的個(gè)性化；在教學(xué)策略方面，實(shí)施能充分實(shí)現(xiàn)產(chǎn)學(xué)研結(jié)合的、以學(xué)生為主體的“項(xiàng)目制”教學(xué)和完全學(xué)分制為基礎(chǔ)的彈性學(xué)習(xí)制度等。從以上這些描述可以看出，“多元整合課程開發(fā)”是多種先進(jìn)職業(yè)教育思想體系(甚至包括不同體系)和理念的綜合，它已經(jīng)完全超越了具體的課程開發(fā)實(shí)踐可控制的范疇和框架。2. 職業(yè)分析導(dǎo)向的課程開發(fā)模式

16、 工作過(guò)程導(dǎo)向的課程開發(fā)20世紀(jì)后期，人們開始認(rèn)識(shí)到，除專業(yè)能力之外，勞動(dòng)者還必須具備較強(qiáng)的方法能力和社會(huì)能力，即具備職業(yè)行動(dòng)能力 (簡(jiǎn)稱職業(yè)能力)。職業(yè)教育是發(fā)現(xiàn)、評(píng)價(jià)和促進(jìn)職業(yè)行動(dòng)能力發(fā)展的一個(gè)持續(xù)過(guò)程。認(rèn)識(shí)到職業(yè)行動(dòng)能力成為現(xiàn)代職業(yè)教育最重要的教育目標(biāo)后，行動(dòng)導(dǎo)向的學(xué)習(xí)自然成為職業(yè)教育課程和教學(xué)研究的中心議題。行動(dòng)導(dǎo)向?qū)W習(xí)最早可以追溯到16世紀(jì)羅馬圣路卡藝術(shù)與建筑學(xué)院(AccademiadlSanLuca)的項(xiàng)目教學(xué)(意大利語(yǔ)progem)和德國(guó)20世紀(jì)初以著名教育家凱興斯泰納(GKer-schensteiner)為代表的“勞動(dòng)學(xué)?！边\(yùn)動(dòng)，其在教育實(shí)踐中獲得新生的標(biāo)志是上世紀(jì)80年代以來(lái)

17、世界范圍內(nèi)進(jìn)行的以項(xiàng)目教學(xué)項(xiàng)目教學(xué)代替學(xué)科性灌輸式教學(xué)的課程和教學(xué)改革大潮。2. 職業(yè)分析導(dǎo)向的課程開發(fā)模式 項(xiàng)目教學(xué)的核心是用“完整的行動(dòng)模式”(即學(xué)生以小組形式獨(dú)立制定工作和學(xué)習(xí)計(jì)劃、實(shí)施計(jì)劃并進(jìn)行評(píng)價(jià))替代按照外部規(guī)定完成給定任務(wù)的“部分行動(dòng)”模式，讓學(xué)生經(jīng)歷接受任務(wù)、有產(chǎn)出的獨(dú)立工作、展示成果和總結(jié)談話這一完整的“工作過(guò)程”。教師通過(guò)設(shè)計(jì)開發(fā)合適的教學(xué)項(xiàng)目和多種輔助手段(如引導(dǎo)課文等“學(xué)材”)幫助學(xué)生獨(dú)立獲得必需的知識(shí)并構(gòu)建自己的知識(shí)體系。因此，推廣項(xiàng)目教學(xué)，事實(shí)上是工作過(guò)程導(dǎo)向課程開發(fā)的一個(gè)表象。2. 職業(yè)分析導(dǎo)向的課程開發(fā)模式 從我國(guó)目前的教育實(shí)踐來(lái)看，工作過(guò)程導(dǎo)向課程開發(fā)遇到的主

18、要困難有三個(gè)： 第一是教學(xué)組織方面的，即工作過(guò)程導(dǎo)向課程(如項(xiàng)目教學(xué))打亂了傳統(tǒng)的學(xué)校教學(xué)秩序(如班級(jí)制度、按課程表進(jìn)行教學(xué)安排的教學(xué)管理制度和教學(xué)評(píng)價(jià)方式)、教學(xué)要求(特別是在綜合能力方面)超越了教師的現(xiàn)有整體水平。 第二是課程開發(fā)人員的課程開發(fā)能力尚有欠缺，包括對(duì)現(xiàn)有教學(xué)計(jì)劃的分析、對(duì)相關(guān)人員基本條件的分析(如學(xué)生現(xiàn)有專業(yè)水平，自我管理學(xué)習(xí)能力以及教師行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)等)、發(fā)現(xiàn)和表述典型工作過(guò)程、物質(zhì)條件(教室教學(xué)場(chǎng)所，教學(xué)設(shè)備)分析和地方行業(yè)特征分析等。2. 職業(yè)分析導(dǎo)向的課程開發(fā)模式 第三是課程開發(fā)過(guò)程本身的困難。與其他課程開發(fā)方式相比，工作過(guò)程導(dǎo)向課程開發(fā)本身就是一個(gè)比較復(fù)

19、雜的工作過(guò)程，它至少包括以下環(huán)節(jié)：選擇確定專業(yè)、選定教學(xué)項(xiàng)目、確定學(xué)習(xí)范圍和教學(xué)時(shí)間、確定項(xiàng)目(教學(xué)情境)名稱、描述學(xué)習(xí)目標(biāo)、確定學(xué)習(xí)內(nèi)容、確認(rèn)條件要求(場(chǎng)地，人員，設(shè)備)、描述作為項(xiàng)目課程基礎(chǔ)的企業(yè)實(shí)際工作情境、教學(xué)方案設(shè)計(jì)、表述學(xué)習(xí)過(guò)程中每一環(huán)節(jié)的具體任務(wù)等。這需要課程開發(fā)人員能夠設(shè)想出一個(gè)教學(xué)過(guò)程的“共同愿景” ，并將這一愿景描寫出來(lái)，它至少應(yīng)當(dāng)包括以下“鏡頭”：學(xué)習(xí)時(shí)間、能夠傳授的關(guān)鍵能力、具體的教學(xué)方法和組織形式、有可能出現(xiàn)的突發(fā)事件以及可供選擇的教學(xué)材料和媒體等。對(duì)這一切，我們目前還缺乏成熟理論和值得大面積推廣的經(jīng)驗(yàn)。三、雙元制的職業(yè)教育的探討 隨著科技進(jìn)步和勞動(dòng)生產(chǎn)水平的提高，企

20、業(yè)對(duì)勞動(dòng)力的職業(yè)素質(zhì)和行為要求發(fā)生了很大變化。例如，過(guò)去人們重視的手工技能和生產(chǎn)中的統(tǒng)一調(diào)度，逐步被專業(yè)復(fù)合能力、創(chuàng)新能力、信息處理能力和團(tuán)隊(duì)合作能力所替代。對(duì)此，雙元制模式中的企業(yè)培訓(xùn)與職業(yè)教育在銜接溝通上出現(xiàn)了問(wèn)題，作為配合方的職業(yè)學(xué)校教育難以適時(shí)滿足企業(yè)界的要求，影響了職業(yè)教育的整體成效。、德國(guó)教學(xué)思想 企業(yè)界對(duì)職業(yè)學(xué)校教學(xué)的批評(píng)主要集中在職業(yè)學(xué)校的課程方面：一是專業(yè)系統(tǒng)性太強(qiáng)，缺乏對(duì)職業(yè)實(shí)踐的具體指導(dǎo)意義；二是學(xué)科教學(xué)內(nèi)容重復(fù)且落后，難以適應(yīng)科技發(fā)展與職業(yè)提升的要求；三是過(guò)于強(qiáng)調(diào)概念，忽視經(jīng)驗(yàn)性知識(shí)而偏重純理論知識(shí)。、德國(guó)教學(xué)思想 1998年確定了“以行為為導(dǎo)向”的教學(xué)法。 “學(xué)習(xí)領(lǐng)域

21、”就是運(yùn)用一些確定的結(jié)構(gòu)元素制定新的教學(xué)框架計(jì)劃，具體的職業(yè)任務(wù)和職業(yè)工作通過(guò)“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”得到描述，是制定新的教學(xué)計(jì)劃和取消專業(yè)系統(tǒng)結(jié)構(gòu)的有效舉措?！皩W(xué)習(xí)領(lǐng)域”是一種教育目標(biāo)規(guī)范化、內(nèi)容和時(shí)間分階段的教學(xué)單元，這種教學(xué)單元是以職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)等級(jí)和行為過(guò)程為導(dǎo)向的。、德國(guó)教學(xué)思想 其框架教學(xué)計(jì)劃分為基礎(chǔ)部分和專業(yè)部分，重在發(fā)展學(xué)生的行為能力。在單個(gè)“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”中，可以綜合勞動(dòng)過(guò)程的知識(shí)和技能，也包括那些與行為領(lǐng)域沒有直接聯(lián)系的系統(tǒng)知識(shí)和專業(yè)化內(nèi)容。使專業(yè)體系和行為體系并存，課程教學(xué)呈現(xiàn)多樣化。具體的學(xué)習(xí)領(lǐng)域在教學(xué)法上由“目標(biāo)描述”和“內(nèi)容描述”構(gòu)成，“目標(biāo)描述”描述學(xué)生在該學(xué)習(xí)領(lǐng)域要達(dá)到的目標(biāo)，即職業(yè)

22、行為能力要素，而“內(nèi)容介紹”則詳細(xì)規(guī)定框架計(jì)劃內(nèi)的教學(xué)內(nèi)容。、德國(guó)教學(xué)思想 其理論意義在于探索重構(gòu)職業(yè)教育學(xué)的新理念，即突破職業(yè)學(xué)校以專業(yè)體系為導(dǎo)向的課程，實(shí)施以職業(yè)任務(wù)和行為過(guò)程為導(dǎo)向的學(xué)習(xí)領(lǐng)域；其現(xiàn)實(shí)意義在于提高雙元制職業(yè)教育體系的有效性，使職業(yè)學(xué)校教學(xué)進(jìn)一步發(fā)揮好配合企業(yè)實(shí)踐教學(xué)的功能。2、以美容美發(fā)專業(yè)為例比較中德職業(yè)學(xué)校課程 （1）德國(guó)職業(yè)學(xué)校美容美發(fā)專業(yè)所涉及的學(xué)習(xí)領(lǐng)域 德國(guó)北萊茵威斯特法倫州框架教學(xué)計(jì)劃里關(guān)于美容美發(fā)職業(yè)培訓(xùn)所涉及的學(xué)習(xí)領(lǐng)域包括：職業(yè)基礎(chǔ)課(60課時(shí)）、頭發(fā)、頭皮的清潔(60課時(shí)）、頭發(fā)、頭皮的護(hù)理(60課時(shí)）、剪發(fā)(60課時(shí)）、造型設(shè)計(jì)(220課時(shí)）、染發(fā)工藝(

23、200課時(shí)）、指甲護(hù)理(60課時(shí)）、皮膚化妝(60課時(shí)）、皮膚護(hù)理(60課時(shí)）。（2）中國(guó)職業(yè)學(xué)校美容美發(fā)專業(yè)所開課程 以河南省商業(yè)學(xué)校美容美發(fā)專業(yè)為例，課程設(shè)置如下：專業(yè)基礎(chǔ)課：美容院經(jīng)營(yíng)管理(36課時(shí)）、素描(90課時(shí)）、色彩(102課時(shí)）、禮儀(36課時(shí)）、普通話(30課時(shí)）、演講與口才(36課時(shí)）、形體(66課時(shí)）、營(yíng)養(yǎng)學(xué)(36課時(shí)）、化妝晶知識(shí)(36課時(shí)）、PHOTOSHOP(72課時(shí)）、營(yíng)銷知識(shí)核算知識(shí)(36課時(shí)）、心理學(xué)公共關(guān)系(36課時(shí)）、應(yīng)用文寫作英語(yǔ)聽力會(huì)話(36課時(shí)）。專業(yè)課：基礎(chǔ)美發(fā)(102課時(shí)）、專業(yè)護(hù)理(140課時(shí)）、發(fā)型設(shè)計(jì)(68課時(shí)）、中醫(yī)按摩(108課時(shí)）、文

24、飾美容(102課時(shí)）、晚妝設(shè)計(jì)(108課時(shí)）、藝術(shù)攝影(72課時(shí)）、形象設(shè)計(jì)(72課時(shí)）、影視舞臺(tái)妝(72課時(shí)）。（）比較 1)課程編排及主體特征的不同。德國(guó)改革后以學(xué)習(xí)領(lǐng)域?yàn)閱卧恼n程，是一種行動(dòng)體系課程的內(nèi)容編排，它是針對(duì)行動(dòng)順序的每一個(gè)過(guò)程環(huán)節(jié)來(lái)傳授相關(guān)的課程內(nèi)容，由于每一行動(dòng)順序都是一種自然形成的行動(dòng)過(guò)程序列，而且學(xué)生認(rèn)知的心理順序也是循序漸進(jìn)的過(guò)程序列，因此，這一行動(dòng)體系課程對(duì)每一門學(xué)科可能是不完整的，但對(duì)每一個(gè)職業(yè)行為來(lái)說(shuō)卻是完整的，體現(xiàn)了職業(yè)教育的實(shí)用性，突出了職業(yè)教育的技能性。（）比較 而我國(guó)同專業(yè)學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)容，顯然是按學(xué)科體系課程的內(nèi)容編排的，盡管這一體系考慮了學(xué)習(xí)過(guò)程中學(xué)

25、習(xí)者認(rèn)知的心理順序，即由淺入深、由易到難、由表及里的情況，但課程內(nèi)容卻是根據(jù)結(jié)構(gòu)龐大而邏輯嚴(yán)密的學(xué)科順序編排的。不僅專業(yè)學(xué)習(xí)的宏觀內(nèi)容的編排采取了各門分科課程平行展開的方式，而且各分科課程本身，即微觀的內(nèi)容編排也是按學(xué)科結(jié)構(gòu)平行展開的。這樣，對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)，學(xué)到的知識(shí)體系雖然是完整的，但對(duì)所要從事的職業(yè)行為來(lái)說(shuō)，卻是不完整的。這就導(dǎo)致我們很多職校生畢業(yè)到企業(yè)崗位后，雖有一定的理論知識(shí)，但職業(yè)行為能力卻較差，企業(yè)不得不重新進(jìn)行上崗培訓(xùn)，使職業(yè)教育的效果大打折扣。（）比較 2)培養(yǎng)目標(biāo)不同。德國(guó)的學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程設(shè)置，培養(yǎng)的目標(biāo)顯然定位于技術(shù)工人，每一個(gè)領(lǐng)域都是一項(xiàng)具體的工作，比如，剪發(fā)、指甲護(hù)理、頭發(fā)的

26、清潔等，學(xué)生學(xué)完這些課程，就能直接在崗位上操作。而我們的定位就顯得有些模棱兩可，似乎是技術(shù)工人，又似乎是技師，還好象是管理者。因?yàn)槲覀兊恼n程既有操作性的專業(yè)護(hù)理、基礎(chǔ)美發(fā)，又有創(chuàng)造性的發(fā)型設(shè)計(jì)、藝術(shù)攝影，還有管理者所需的美容院經(jīng)營(yíng)管理和營(yíng)銷知識(shí)等。這些課程的設(shè)置，初衷是拓寬學(xué)生的視野，夯實(shí)學(xué)生的基礎(chǔ)，為學(xué)生多渠道就業(yè)創(chuàng)造條件，使學(xué)生成為多面手。但實(shí)際卻可能使我們培養(yǎng)的學(xué)生失去方向，不知到底該干什么，甚至使學(xué)生什么也沒學(xué)精，什么也沒學(xué)專，反而什么也干不好。這點(diǎn)應(yīng)該引起我們足夠的重視，并借鑒德國(guó)學(xué)習(xí)領(lǐng)域改革的做法。3、從比較中看德國(guó)學(xué)習(xí)領(lǐng)域改革給我們的啟示 1)它較好地解決了為什么而學(xué)的問(wèn)題。德國(guó)

27、職業(yè)教育學(xué)習(xí)領(lǐng)域的改革明確提出了學(xué)是為了用的基本策略。以此為出發(fā)點(diǎn)，專業(yè)理論知識(shí)的傳授就不可能是系統(tǒng)的（相對(duì)于學(xué)科知識(shí)來(lái)說(shuō)是不系統(tǒng)的，但相對(duì)于所要完成的具體工作來(lái)說(shuō)又是系統(tǒng)的），也不可能是單科為主的知識(shí)而一定是綜合學(xué)科的知識(shí)（因?yàn)橐瓿梢豁?xiàng)具體工作所需要的是多個(gè)學(xué)科的知識(shí)）。3、從比較中看德國(guó)學(xué)習(xí)領(lǐng)域改革給我們的啟示 2)它較好地解決了從哪里學(xué)的問(wèn)題。德國(guó)職業(yè)教育學(xué)習(xí)領(lǐng)域的改革明確提出了在做中學(xué)的基本策略。以此為出發(fā)點(diǎn)，學(xué)習(xí)領(lǐng)域的主要內(nèi)容源于企業(yè)的生產(chǎn)領(lǐng)域，學(xué)習(xí)領(lǐng)域的總合基本涵蓋生產(chǎn)領(lǐng)域的全部?jī)?nèi)容。學(xué)生在做中學(xué)，然后在學(xué)中做，先知其然，然后知其所以然。（人類認(rèn)識(shí)發(fā)展的一般規(guī)律就是實(shí)踐理論實(shí)踐）

28、。3、從比較中看德國(guó)學(xué)習(xí)領(lǐng)域改革給我們的啟示 3)它較好地解決了怎樣學(xué)的問(wèn)題。德國(guó)學(xué)習(xí)領(lǐng)域改革的一個(gè)重要方面就是教學(xué)方法的改革，教學(xué)應(yīng)當(dāng)以行為為導(dǎo)向，主要采用行為導(dǎo)向教學(xué)法。這一教學(xué)法以職業(yè)行為為導(dǎo)向，以學(xué)生活動(dòng)為主，可以極大調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性、積極性，由過(guò)去教師講學(xué)生聽的被動(dòng)行為變?yōu)閷W(xué)生的主動(dòng)探索行為，使學(xué)生通過(guò)課程的學(xué)習(xí)逐步養(yǎng)成所需的職業(yè)能力。在這種教學(xué)方式的轉(zhuǎn)化中，教師的角色發(fā)生了變化，由過(guò)去課堂教學(xué)的主導(dǎo)地位，變成課堂教學(xué)的組織者、主持者。3、從比較中看德國(guó)學(xué)習(xí)領(lǐng)域改革給我們的啟示 行為導(dǎo)向教學(xué)法符合認(rèn)知心理學(xué)的原理，因?yàn)樵趯W(xué)習(xí)過(guò)程中，通過(guò)不同途徑所掌握的知識(shí)比例是不同的：聽覺20、

29、視覺30、視聽50、自己動(dòng)手90。我國(guó)偉大的教育家孔子也說(shuō)：“講給我聽，我會(huì)忘記；指給我看，我會(huì)記??；讓我去做，我會(huì)理解?！彼裕挥懈嗟亟o學(xué)生自己做的機(jī)會(huì)，他才能更好地消化理解。3、從比較中看德國(guó)學(xué)習(xí)領(lǐng)域改革給我們的啟示 行為導(dǎo)向教學(xué)法與我國(guó)傳統(tǒng)的灌輸式教學(xué)法相比，最大的特點(diǎn)是讓學(xué)生學(xué)會(huì)了學(xué)習(xí)，掌握了方法，而不僅僅是讓學(xué)生學(xué)會(huì)固有的知識(shí)。在今天知識(shí)爆炸的信息時(shí)代，新知識(shí)產(chǎn)生和遞增的速度是驚人的，知識(shí)的傳授是無(wú)止境的。所以，在有限的學(xué)校教育中，我們最應(yīng)該考慮的是用什么方法讓學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)的技能和方法，而不僅僅是考慮教給學(xué)生什么知識(shí)。正如我國(guó)古語(yǔ)所言：“授之以魚，不如授之以漁。”因此，我們應(yīng)把行

30、為導(dǎo)向教學(xué)法廣泛借鑒到我國(guó)今后的職業(yè)教育過(guò)程中。3、從比較中看德國(guó)學(xué)習(xí)領(lǐng)域改革給我們的啟示 4)它較好地解決了如何評(píng)價(jià)的問(wèn)題。德國(guó)職業(yè)教育學(xué)習(xí)領(lǐng)域的改革明確提出了應(yīng)按照企業(yè)的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的基本策略。以此為出發(fā)點(diǎn)，職業(yè)學(xué)校常見的筆試評(píng)價(jià)手段不再是唯一的了，60分及格的習(xí)俗被要么是合格產(chǎn)品，要么就是不合格產(chǎn)品的客觀標(biāo)準(zhǔn)所替代了。（對(duì)于商品來(lái)說(shuō)確實(shí)只有合格和不合格之分）。3、從比較中看德國(guó)學(xué)習(xí)領(lǐng)域改革給我們的啟示 當(dāng)然，德國(guó)學(xué)習(xí)領(lǐng)域改革也有不足之處，比如：職業(yè)領(lǐng)域體系替代學(xué)科體系并不能解決所有問(wèn)題，而且不能自動(dòng)改變?cè)瓉?lái)課程教學(xué)中存在的弊病；促進(jìn)個(gè)性發(fā)展，培養(yǎng)行為能力，不應(yīng)僅僅局限于職業(yè)能力的培養(yǎng)，社會(huì)能

31、力、人事能力、方法能力等也是不容忽視的；所有相關(guān)教學(xué)內(nèi)容是否都能統(tǒng)一在“行為體系”這一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)之下也是值得懷疑的；具有綜合學(xué)科知識(shí)體系的師資也是一個(gè)問(wèn)題等。因此，我們?cè)诮梃b時(shí)，應(yīng)結(jié)合我國(guó)的實(shí)情進(jìn)行選擇，一方面應(yīng)學(xué)習(xí)他們的合理可用之處，另一方面也應(yīng)保持我們的科學(xué)適用做法，從而促進(jìn)我國(guó)職業(yè)教育的發(fā)展。四、雙元制職業(yè)教育的原理課程類型課程類型教學(xué)類型教學(xué)類型專業(yè)類型專業(yè)類型教育類型教育類型就業(yè)導(dǎo)向就業(yè)導(dǎo)向行動(dòng)導(dǎo)向行動(dòng)導(dǎo)向職業(yè)導(dǎo)向職業(yè)導(dǎo)向過(guò)程導(dǎo)向過(guò)程導(dǎo)向智力類型智力類型姜大源，2005目標(biāo)類型目標(biāo)類型同層次不同類型的人才同層次不同類型的人才邏輯思維邏輯思維形象思維形象思維姜大源，2003發(fā)現(xiàn)人的價(jià)值發(fā)現(xiàn)

32、人的價(jià)值- - 發(fā)掘人的潛能發(fā)掘人的潛能-發(fā)展人的個(gè)性發(fā)展人的個(gè)性專專家家 職業(yè)教育職業(yè)教育思維范式變化思維范式變化 基本出發(fā)點(diǎn)基本出發(fā)點(diǎn)教育教育工作工作技術(shù)技術(shù)教育教育技術(shù)技術(shù)工作工作技術(shù)技術(shù)教育教育工作工作姜大源，2003職業(yè)性原則職業(yè)性原則姜大源，2003職職業(yè)業(yè)性性原原則則任何職業(yè)勞動(dòng)和職業(yè)教育，任何職業(yè)勞動(dòng)和職業(yè)教育，都是以職業(yè)的形式進(jìn)行的。都是以職業(yè)的形式進(jìn)行的。它意味著，職業(yè)的內(nèi)涵既規(guī)它意味著，職業(yè)的內(nèi)涵既規(guī)范了職業(yè)勞動(dòng)（實(shí)際的社會(huì)范了職業(yè)勞動(dòng)（實(shí)際的社會(huì)職業(yè)或勞動(dòng)崗位）的維度，職業(yè)或勞動(dòng)崗位）的維度，又規(guī)范了職業(yè)教育（職教專又規(guī)范了職業(yè)教育（職教專業(yè)、職教課程和職教考試）業(yè)、職

33、教課程和職教考試）的標(biāo)準(zhǔn)。的標(biāo)準(zhǔn)。學(xué)科整合的課程結(jié)構(gòu)學(xué)科整合的課程結(jié)構(gòu)學(xué)科體系的課程結(jié)構(gòu)學(xué)科體系的課程結(jié)構(gòu)主題導(dǎo)向的課程結(jié)構(gòu)主題導(dǎo)向的課程結(jié)構(gòu)行動(dòng)體系的課程結(jié)構(gòu)行動(dòng)體系的課程結(jié)構(gòu)姜大源，2005課程結(jié)構(gòu)類型課程結(jié)構(gòu)類型課程內(nèi)容課程內(nèi)容排序標(biāo)準(zhǔn)排序標(biāo)準(zhǔn)課程內(nèi)容課程內(nèi)容選擇標(biāo)準(zhǔn)選擇標(biāo)準(zhǔn)課程開發(fā)要素課程開發(fā)要素姜大源，姜大源，20052005經(jīng)驗(yàn)性經(jīng)驗(yàn)性知知 識(shí)識(shí)事實(shí)性事實(shí)性概念性概念性知知 識(shí)識(shí)理解性理解性論證性論證性知知 識(shí)識(shí)陳述性知識(shí)陳述性知識(shí)過(guò)程性知識(shí)過(guò)程性知識(shí)姜大源，2005策略性策略性知知 識(shí)識(shí)線型思維線型思維單向度單向度體型思維體型思維多向度多向度行動(dòng)體系行動(dòng)體系學(xué)科體系學(xué)科體系邏輯思

34、維邏輯思維形象思維形象思維行動(dòng)體系行動(dòng)體系學(xué)科體系學(xué)科體系社會(huì)體系社會(huì)體系科學(xué)性原則科學(xué)性原則情境性原則情境性原則人本性原則人本性原則職教課程職教課程開發(fā)原則開發(fā)原則陳述性知識(shí)：陳述性知識(shí)：書本（理論）書本（理論）過(guò)程性知識(shí)：過(guò)程性知識(shí)：經(jīng)驗(yàn)（實(shí)踐）經(jīng)驗(yàn)（實(shí)踐）內(nèi)化（哲學(xué)工具：批判性思維）：能力內(nèi)化（哲學(xué)工具：批判性思維）：能力學(xué)術(shù)型學(xué)術(shù)型技術(shù)型技術(shù)型工程型工程型技能型技能型模塊化課程模塊化課程(分化分化)縱向組織為主縱向組織為主橫向組織為輔橫向組織為輔垂直疊加確定深度垂直疊加確定深度水平組合確定廣度水平組合確定廣度一體化課程一體化課程(整合整合)橫向組織為主橫向組織為主縱向組織為輔縱向組織為

35、輔核心延伸確定過(guò)程核心延伸確定過(guò)程徑向擴(kuò)展確定能力徑向擴(kuò)展確定能力課程發(fā)展指向課程發(fā)展指向姜大源，2003邏輯順序邏輯順序堆棧排列堆棧排列姜大源，2003專業(yè)目標(biāo)專業(yè)目標(biāo)課程課程1目標(biāo)目標(biāo)課程課程n目標(biāo)目標(biāo) 單元單元1目標(biāo)目標(biāo)單元單元n目標(biāo)目標(biāo)單元單元1目標(biāo)目標(biāo)單元單元n目標(biāo)目標(biāo)課課時(shí)時(shí)目目標(biāo)標(biāo)課課時(shí)時(shí)目目標(biāo)標(biāo)課課時(shí)時(shí)目目標(biāo)標(biāo)課課時(shí)時(shí)目目標(biāo)標(biāo)課課時(shí)時(shí)目目標(biāo)標(biāo)課課時(shí)時(shí)目目標(biāo)標(biāo)課課時(shí)時(shí)目目標(biāo)標(biāo)課課時(shí)時(shí)目目標(biāo)標(biāo)課課時(shí)時(shí)目目標(biāo)標(biāo)課課時(shí)時(shí)目目標(biāo)標(biāo)課課時(shí)時(shí)目目標(biāo)標(biāo)課課時(shí)時(shí)目目標(biāo)標(biāo)模塊組合模塊組合學(xué)科結(jié)構(gòu)的完整性學(xué)科結(jié)構(gòu)的完整性內(nèi)容整合內(nèi)容整合職業(yè)職業(yè)活動(dòng)活動(dòng)課程課程1 1課程課程3 3課程課程n n課程課

36、程2 2項(xiàng)目項(xiàng)目?jī)?nèi)容內(nèi)容n n內(nèi)容內(nèi)容2 2內(nèi)容內(nèi)容3 3內(nèi)容內(nèi)容1 1工序工序1工序工序3工序工序n工序工序2心理順序心理順序圓周排列圓周排列融合融合統(tǒng)合統(tǒng)合綜合綜合工作過(guò)程的完整性工作過(guò)程的完整性過(guò)程整合過(guò)程整合課程開發(fā)課程開發(fā)學(xué)科體系學(xué)科體系行動(dòng)體系行動(dòng)體系課程課程1課程課程2課程課程課程課程n工序工序1工序工序2工序工序n并行體系并行體系構(gòu)成說(shuō)構(gòu)成說(shuō)串行體系串行體系生成生成說(shuō)說(shuō) 與技能集成的教學(xué)內(nèi)容與技能集成的教學(xué)內(nèi)容典型的職業(yè)工作過(guò)程典型的職業(yè)工作過(guò)程工作過(guò)程工作過(guò)程（按照時(shí)間順（按照時(shí)間順序描述，盡可序描述，盡可能準(zhǔn)確）能準(zhǔn)確）學(xué)生的學(xué)習(xí)任學(xué)生的學(xué)習(xí)任務(wù)（盡可能準(zhǔn)務(wù)（盡可能準(zhǔn)確描述

37、）確描述）驅(qū)動(dòng)系統(tǒng)驅(qū)動(dòng)系統(tǒng)控制系統(tǒng)控制系統(tǒng)機(jī)械原理機(jī)械原理材料科學(xué)材料科學(xué)1工序一工序一任務(wù)任務(wù)12工序二工序二任務(wù)任務(wù)23工序三工序三任務(wù)任務(wù)34工序四工序四任務(wù)任務(wù)4行動(dòng)體系課程（工作過(guò)程導(dǎo)向）行動(dòng)體系課程（工作過(guò)程導(dǎo)向）案例：數(shù)控機(jī)床課程案例：數(shù)控機(jī)床課程學(xué)科學(xué)科學(xué)學(xué)習(xí)習(xí)領(lǐng)域領(lǐng)域化學(xué)化學(xué)衛(wèi)生學(xué)衛(wèi)生學(xué) 營(yíng)養(yǎng)學(xué)營(yíng)養(yǎng)學(xué)機(jī)械物機(jī)械物理基礎(chǔ)理基礎(chǔ)專業(yè)制專業(yè)制圖圖專業(yè)數(shù)專業(yè)數(shù)學(xué)學(xué)社會(huì)學(xué)社會(huì)學(xué)食品技術(shù)工學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程與學(xué)科課程對(duì)比（第一學(xué)年）食品技術(shù)工學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程與學(xué)科課程對(duì)比（第一學(xué)年）1.1.食品原料化驗(yàn)食品原料化驗(yàn)2.2.食品與原料儲(chǔ)存食品與原料儲(chǔ)存3.3.食品品質(zhì)檢驗(yàn)與保證食品品質(zhì)檢驗(yàn)與保證4.

38、4.（食品）生產(chǎn)設(shè)備清洗維護(hù)保養(yǎng)（食品）生產(chǎn)設(shè)備清洗維護(hù)保養(yǎng)5.5.（食品）經(jīng)濟(jì)與社會(huì)知識(shí)（食品）經(jīng)濟(jì)與社會(huì)知識(shí)姜大源，2003學(xué)習(xí)領(lǐng)域?qū)W習(xí)領(lǐng)域1 汽車或各系統(tǒng)的汽車或各系統(tǒng)的維護(hù)與護(hù)理的檢測(cè)和維修維護(hù)與護(hù)理的檢測(cè)和維修學(xué)習(xí)領(lǐng)域?qū)W習(xí)領(lǐng)域2 汽車部件或系統(tǒng)汽車部件或系統(tǒng)的拆解，修理，裝配的拆解，修理，裝配學(xué)習(xí)領(lǐng)域?qū)W習(xí)領(lǐng)域3 電工、電子系統(tǒng)電工、電子系統(tǒng)學(xué)習(xí)領(lǐng)域?qū)W習(xí)領(lǐng)域4 控制與調(diào)節(jié)系統(tǒng)控制與調(diào)節(jié)系統(tǒng)的檢測(cè)和維修的檢測(cè)和維修學(xué)習(xí)領(lǐng)域?qū)W習(xí)領(lǐng)域5 能源供應(yīng)系統(tǒng)與能源供應(yīng)系統(tǒng)與起動(dòng)系統(tǒng)的檢測(cè)和維修起動(dòng)系統(tǒng)的檢測(cè)和維修學(xué)習(xí)領(lǐng)域?qū)W習(xí)領(lǐng)域6 發(fā)動(dòng)機(jī)機(jī)械檢測(cè)發(fā)動(dòng)機(jī)機(jī)械檢測(cè)和維修和維修學(xué)習(xí)領(lǐng)域?qū)W習(xí)領(lǐng)域7 電控發(fā)動(dòng)

39、機(jī)的診電控發(fā)動(dòng)機(jī)的診斷和維修斷和維修學(xué)習(xí)領(lǐng)域?qū)W習(xí)領(lǐng)域8 廢氣系統(tǒng)的維修廢氣系統(tǒng)的維修工作工作轎車技術(shù)轎車技術(shù)學(xué)習(xí)領(lǐng)域?qū)W習(xí)領(lǐng)域9動(dòng)力傳輸系統(tǒng)的維護(hù)動(dòng)力傳輸系統(tǒng)的維護(hù) 學(xué)習(xí)領(lǐng)域?qū)W習(xí)領(lǐng)域10 底盤和制動(dòng)系底盤和制動(dòng)系統(tǒng)的維護(hù)統(tǒng)的維護(hù)學(xué)習(xí)領(lǐng)域?qū)W習(xí)領(lǐng)域11 附加系統(tǒng)的補(bǔ)附加系統(tǒng)的補(bǔ)充裝備和調(diào)試充裝備和調(diào)試學(xué)習(xí)領(lǐng)域?qū)W習(xí)領(lǐng)域12 網(wǎng)絡(luò)化系統(tǒng)的網(wǎng)絡(luò)化系統(tǒng)的檢測(cè)和維修檢測(cè)和維修學(xué)習(xí)領(lǐng)域?qū)W習(xí)領(lǐng)域13 車身，舒適駕車身，舒適駕駛，安全系統(tǒng)的診斷和維修駛，安全系統(tǒng)的診斷和維修學(xué)習(xí)領(lǐng)域?qū)W習(xí)領(lǐng)域14 根據(jù)檢驗(yàn)規(guī)則根據(jù)檢驗(yàn)規(guī)則完成檢驗(yàn)工作完成檢驗(yàn)工作應(yīng)用車型技術(shù)應(yīng)用車型技術(shù)學(xué)習(xí)領(lǐng)域?qū)W習(xí)領(lǐng)域9 動(dòng)力傳輸系統(tǒng)檢修動(dòng)力傳輸系統(tǒng)檢

40、修學(xué)習(xí)領(lǐng)域?qū)W習(xí)領(lǐng)域10 行走和制動(dòng)系行走和制動(dòng)系統(tǒng)檢修統(tǒng)檢修學(xué)習(xí)領(lǐng)學(xué)習(xí)領(lǐng)11 附加系統(tǒng)的安裝附加系統(tǒng)的安裝和調(diào)試和調(diào)試學(xué)習(xí)領(lǐng)域?qū)W習(xí)領(lǐng)域12 信息檢測(cè)技術(shù)與信息檢測(cè)技術(shù)與網(wǎng)絡(luò)技術(shù)應(yīng)用網(wǎng)絡(luò)技術(shù)應(yīng)用學(xué)習(xí)領(lǐng)域?qū)W習(xí)領(lǐng)域13 電氣電液系統(tǒng)電氣電液系統(tǒng)的檢修的檢修學(xué)習(xí)領(lǐng)域?qū)W習(xí)領(lǐng)域14 根據(jù)檢驗(yàn)規(guī)則根據(jù)檢驗(yàn)規(guī)則完成檢驗(yàn)工作完成檢驗(yàn)工作汽車信息技術(shù)汽車信息技術(shù)學(xué)習(xí)領(lǐng)域?qū)W習(xí)領(lǐng)域9 動(dòng)力傳輸系統(tǒng)檢修動(dòng)力傳輸系統(tǒng)檢修學(xué)習(xí)領(lǐng)域?qū)W習(xí)領(lǐng)域10 行走和制動(dòng)系行走和制動(dòng)系統(tǒng)檢修統(tǒng)檢修學(xué)習(xí)領(lǐng)域?qū)W習(xí)領(lǐng)域11 附加系統(tǒng)的安附加系統(tǒng)的安裝和調(diào)試裝和調(diào)試學(xué)習(xí)領(lǐng)域?qū)W習(xí)領(lǐng)域12 網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)的檢網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)的檢修修學(xué)習(xí)領(lǐng)域?qū)W習(xí)領(lǐng)域13 舒適駕駛和安舒適駕駛和安全系統(tǒng)檢修全系統(tǒng)檢修學(xué)習(xí)領(lǐng)域?qū)W習(xí)領(lǐng)域14 遙控系統(tǒng)檢修遙控系統(tǒng)檢修和安裝和安裝（德國(guó)）（德國(guó)）工