先學后教以學定教

1、 一、概念解讀一、概念解讀 二、實驗點擊二、實驗點擊 三、教學要義三、教學要義 四、案例剖析四、案例剖析（一）傳統(tǒng)的“教”與“學” 長期以來，人們習慣于把教學理解為：以“教”為基礎，先“教”后“學”。教師教多少，學生就學多少；教師怎樣教，學生就怎樣學。 “教”支配、控制“學”，“學”無條件地服從“教”?！敖虒W”由共同體變成了單一體，學生的自主性、獨創(chuàng)性缺失，主體性被壓抑。教師越教，學生越不會學，越不愛學。 （二）先學后教 “先學”中的“先”字，其含義應該是更多的強調學生的主體意識和積極主動的學習態(tài)度，希望學生在學習活動中要先入為主，主動探究。以自主學習、生生合作等方式，為“課堂教學”建構一個前

2、置性平臺。 “后教”中的“后”字則更是對傳統(tǒng)教學過程中教師絕對權威的弱化，它更多的是強調教師要轉變角色，走下講臺，以服務者、促進者的身份積極參與到學生的學習中來，打破以往老師教學生學，老師主動學生被動的僵死的教學模式。 “先學后教”是就教學關系和教學順序而言的。 先學后教的實質就是把學習的主動權還給學生，就像聯(lián)產承包責任制把土地的使用權還給農民一樣，這是學習方式重建和課堂教學重建的“支點”。 （三）以學定教 “以學定教”是就教學的原則和要求而言的。 “以學定教”要求教師的“教”，是建立在學生自主學習新知，自主發(fā)現(xiàn)問題、提出問題和解決問題的基礎上，教師根據學生在自學中尚未解決的問題，作適時、適當

3、的引導、點撥，以實現(xiàn)課堂教學時間有效運用、高效運用，從而避免教學的低效和無效。 （一）洋思中學“先學后教，當堂訓練”課堂教學分以下五個環(huán)節(jié)：一、出示這堂課的學習目標，出示這堂課的自學要求；二、學生根據自學要求自學，教師巡視發(fā)現(xiàn)學生自學中的問題；三、學生匯報自學結果（差生優(yōu)先）；四、糾正、討論、指導自學結果；五、學生完成當堂作業(yè)，教師當堂批改作業(yè)。 “先學后教，當堂訓練先學后教，當堂訓練”。 先學，不是學生漫無目的地學，而是在教師簡明扼要地出先學，不是學生漫無目的地學，而是在教師簡明扼要地出示學習目標、提出自學要求、進行學前指導后，學生帶著示學習目標、提出自學要求、進行學前指導后，學生帶著思考題

4、在規(guī)定時間內自學指定內容，完成檢測性練習。思考題在規(guī)定時間內自學指定內容，完成檢測性練習。 后教，也不是教師漫無目的地教，而是在學生充分自學后，后教，也不是教師漫無目的地教，而是在學生充分自學后，教師與學生、學生與學生之間互動式的學習。教師與學生、學生與學生之間互動式的學習。 當堂訓練，則是在先學、后教之后，讓學生通過一定時間當堂訓練，則是在先學、后教之后，讓學生通過一定時間和一定數量的訓練，應用所學知識解決問題，從而加深對和一定數量的訓練，應用所學知識解決問題，從而加深對課堂所學重難點的理解。課堂所學重難點的理解。 “先學后教，當堂訓練先學后教，當堂訓練”，這看似簡單的，這看似簡單的8個字，

5、實際上個字，實際上蘊含的理念是蘊含的理念是教師的責任不在教，而在教學生學。洋教師的責任不在教，而在教學生學。洋思人認為，只有真正做到思人認為，只有真正做到“不學不教，先學后教，以教導不學不教，先學后教，以教導學，以學促教學，以學促教”，才能取得最佳的教學效果。，才能取得最佳的教學效果。 到洋思中學聽過課的人都有這樣一種感覺：課堂上都是學生在自學、思考、討論、交流，教師講得很少。教師一般講課都在10分鐘左右，最少的甚至只有45分鐘，學生自主學習的時間達到3540分鐘之多。理科如此，文科也是這樣。因此，有人誤以為洋思的課沒有“聽頭”。 “三三六教學模式”： 課堂分為“預習、展示、反饋”三種課型，呈

6、現(xiàn)出“立體式、大容量、快節(jié)奏”三類特點，預習課分“預習交流、明確目標、分組合作、展現(xiàn)提升、穿插鞏固、達標測評”六個環(huán)節(jié)。 崔其升說到學校的課堂教學改革，認為沒有什么奧秘，主要就是教師在課堂上相信學生、發(fā)動學生、依據學生、發(fā)展學生，教師與學生一起研究教材、拓展教材、升華對教材的思考，讓每一個學生都有自己的感悟、生成及推理。在此基礎上建立了“人人參與，個個展示，嘗試成功，體驗快樂，激活思維，釋放潛能，自主學習，個性發(fā)展”的課堂，真正發(fā)揮學生內在學習的欲望與愿望。課堂上讓每個學生都有機會表達自己的所思所想，尊重學生的表現(xiàn)欲、成就感，把快樂學習、幸福成長當作課堂教學的追求。 杜郎口中學的課堂上有一條要

7、求：只要課堂上還有一個學生有問題，學生想講解、剖析、表達，教師就不能開口講解。 杜郎口中學對老師有這樣的認識： 差的教師上課會敘述，一般的老師會講解，良好的老師會提問，優(yōu)秀老師重在啟發(fā)，杰出的老師讓課堂開放。 “講學稿”，根據學生的學來設計，既是學生的學案，又是教師的教案。學生的“學”與教師的“教”通過“講學稿”這一載體合二為一。“講學稿”實際是“給學生一個拐杖，讓學生嘗試自學”，它具有導學、導思、導練的功能。東廬中學的教師除了“講學稿”上的題目，原則上不允許再布置課外作業(yè)。 兗州一中的所有課都分為兩段，是“35+10”，也即“展示+預習”。課堂前半段占35分鐘，就一個目標，組織學生充分展示，

8、而展示的內容就是上節(jié)課的最后10分鐘里布置的“學習任務”。在每節(jié)課后半段的10分鐘內，教師要圍繞“導學案”領著學生做下節(jié)課的預習，將預習目標具體化。 每節(jié)課的起點在一節(jié)課的后10分鐘。這個起點雖然短，“尾巴”卻很長，一直延伸到第二天，與下節(jié)課的前35分鐘對接，形成一個“環(huán)狀大課堂鏈”，將教師導學、學生預習和展示這三步貫穿起來，即“一課分兩段”，“三步為一課”。 （五）山東昌樂二中的“271高效課堂模式” 所謂“271模式”，即課堂45分鐘分別按照2：7：1的比例，劃分為“10305”。要求教師講課時間不大于20，學生自主學習占到70，剩余的10的時間課堂成果測評。 “提出問題提出問題師生互動解

9、決問題師生互動解決問題”。也就是由教師。也就是由教師在課堂上提出問題，學生帶著這些問題閱讀教材，尋找這在課堂上提出問題，學生帶著這些問題閱讀教材，尋找這些問題的答案，通過自主學習后，不能獨立解決的問題，些問題的答案，通過自主學習后，不能獨立解決的問題，由學生自己提出來，讓班上的同學和老師一起來解決，老由學生自己提出來，讓班上的同學和老師一起來解決，老師并不是直接說出答案，而是引導學生去尋找解決問題的師并不是直接說出答案，而是引導學生去尋找解決問題的方法，與學生一起共同探究，最后使問題得到解決。方法，與學生一起共同探究，最后使問題得到解決。 教學的重點由老師在提問時根據考試說明確定，因此，教學的

10、重點由老師在提問時根據考試說明確定，因此，要求老師必須認真?zhèn)湔n，備課組活動的主要內容就是集體要求老師必須認真?zhèn)湔n，備課組活動的主要內容就是集體備課，形成集體教案，在有了集體教案的基礎上，各位老備課，形成集體教案，在有了集體教案的基礎上，各位老師從各個班級學生的實際情況出發(fā)，并根據自己的教學風師從各個班級學生的實際情況出發(fā)，并根據自己的教學風格安排教學流程。這樣，各位教師在講授同一內容時，就格安排教學流程。這樣，各位教師在講授同一內容時，就不會千篇一律，既發(fā)揮了集體的作用，也不束縛教師的個不會千篇一律，既發(fā)揮了集體的作用，也不束縛教師的個人創(chuàng)造力。人創(chuàng)造力。 一個中心：讓學習成為學生喜歡的事情一

11、個中心：讓學習成為學生喜歡的事情 兩大主題：自主兩大主題：自主 互助互助 三條原則：三條原則： 1.教師講解教師講解“三講三不講三講三不講”（講易混、易錯、易漏點，講（講易混、易錯、易漏點，講學生想不到、想不深、想不透的，講學生解決不了的；學學生想不到、想不深、想不透的，講學生解決不了的；學生已會的不講，學生自己能學會的不講，講了學生也不會生已會的不講，學生自己能學會的不講，講了學生也不會的不講。）的不講。） 2.流程設計流程設計“刪去無效環(huán)節(jié)、減少無效勞動刪去無效環(huán)節(jié)、減少無效勞動” 3.作業(yè)設計作業(yè)設計“三布置三不布置三布置三不布置”（布置發(fā)展學生思維的，（布置發(fā)展學生思維的，發(fā)現(xiàn)規(guī)律方法

12、的，拓展視野、提升能力、引導探究的作業(yè)；發(fā)現(xiàn)規(guī)律方法的，拓展視野、提升能力、引導探究的作業(yè)；不布置重復性的、懲罰性的、超負荷的作業(yè)）不布置重復性的、懲罰性的、超負荷的作業(yè)） （八）魏書生的“六步教學法” 一定向，二自學，三討論，四答疑，五自測，六自結 八種成功的教學實驗，其共同之處是： 準確把握了課堂教學改革的核心，凸顯了學生的主體性，凸顯了教服務于學的追求，是傳統(tǒng)教學思維的顛覆，是課程改革的本質訴求。 當教學活動真正成為學生活動的時候，當教學過程真正成為學生學習過程的時候，教學才具有真正的意義，教學才是真正的“回家”。 （一）“先學”的特性1. 超前性 先學后教強調的是學生獨立學習在先，教師

13、課堂教學在后，超前性使教與學的關系發(fā)生了根本性的變化，即變“學跟著教走”為“教為學服務”。 2. 獨立性 獨立性是先學最本質的特性。先學強調的是學生要擺脫教師的依賴，獨立開展學習活動，自行解決現(xiàn)有發(fā)展區(qū)的問題。3. 差異性。傳統(tǒng)教學“齊步走“。先學則要求每個學生按自己的速度和方式進行超前學習，并鼓勵優(yōu)秀的學生進行跳躍式的超標學習。 導學案：導學案： 隨著課改向縱深推進，隨著高效課堂成為共同追求，導學案應運而生。 導學案與傳統(tǒng)的教案不同，是服務于學生，是以生為本，以方便“學”為出發(fā)點的。 導學案是學生學習的路線圖、方向盤、目的地。 導學案的要義：導學案的要義： 導學案是學生學習的拐杖，依據導學案

14、學生能自主學習，完成基本的學習任務； 導學案必須能生成學生的學習能力，通過導學案的引領，學生逐步會學并形成學習經驗； 導學案必須能根據課程標準的要求，落實好具體的教學目標。 實施實施“導學案導學案”（學案、講學稿、教學案）（學案、講學稿、教學案）的注意點：的注意點： 1.預學案的核心是引導學生自己看書、思考，這是設計預學案的根本宗旨。 2.預學案編制流程：主備課執(zhí)筆集體研究備課組長把關二次修改，要有明確的編制人、審核人。 3.預學案要有比較固定的欄目，比如：學習目標、學習任務、重點難點、自學指導、質疑問難、自主練習等等。 4.精選預學案上的思考練習題，重在引領學生自主學習時進入深度思考，知識問

15、題化，問題層次化，不可以題代案。 5.預學案簡明扼要、容量適中，一般每課時以16開、8開紙一張為宜。 6.預學案要提前下發(fā)，按時收回，及時了解學生自主學習狀況，特別關注疑難問題，組織二次備課。 1. 針對性 “后教”區(qū)別于傳統(tǒng)課堂教學的第一個顯著特征就是針對性，即必須根據學生超前學習中提出和存在的問題進行教學。 在針對學生的問題進行教學時，也不是由教師包辦代替，而是要繼續(xù)發(fā)揮學生的學習能力。凡是他們自已能夠解決的問題，要繼續(xù)讓他們自己去獨立解決；凡是他們自已不能獨立解決的問題，則啟發(fā)、引導、組織大家一起解決。這是更深層的針對性，即不僅針對學生的問題，也針對學生的能力。 2. 參與性 先學為學生

16、的參與提供了基礎，學生通過先學帶著自己的問題、困惑、思考、想法、見解和意見進課堂，課堂真正成了學生求知和展示的舞臺。 3. 開放性 教師不可能預先設定學生先學存在的所有問題，而學生在參與性學習中的各種即興表現(xiàn)和自由發(fā)揮更是教師所難于預料的，這對以教案為本位的傳統(tǒng)教學無疑是一種反叛，對教師來說也是一種挑戰(zhàn)。 “后教”的出發(fā)點是解決學生“先學”后的問題，這些問題既有直接來自于學生的，更有教師源于課本高于課本、源于學生高于學生的問題。 “后教”要求教師必須超越學生自讀而使學生的進步有質的飛躍，絕不是現(xiàn)在這個樣子大多教師課堂講授的是學生自讀所能知道的東西。 “后教”仍然要控制教師的講授： 凡能由學生讀

17、懂的內容教師不講，凡能由學生提出的問題教師不提，凡能由學生解答的問題教師不答。 教師只有對自己的講授“苛求”乃至于“苛刻”，學生才能主動積極，才能成為主人。 “以學定教”是教學的原則，教師的一切教學行為要依據學生的學、服務學生的學、提升學生的學，而不是傳統(tǒng)教學的教師一廂情愿、盲人摸象。 1.必須充分重視學生自主學習能力的培養(yǎng)。 教育新政的推行，從表層看，是教學中的一些傳統(tǒng)做法受到了嚴峻的挑戰(zhàn)，如下達指標、增加課時、統(tǒng)一考試、成績排名等；從深層看，一些長期以來左右我們教學工作的操作模式、思想觀念、思維方式、評價標準受到了嚴峻的挑戰(zhàn)。 每一位學生都具有與生俱來的潛能，關鍵在于激發(fā)。相信學生才能激發(fā)

18、學生，才能掙脫傳統(tǒng)教學思維。（魏書生“超越、育人、研究”） 學生自主學習： 意識意識 能力能力 指導指導 （得自主者得天下） 2.培養(yǎng)學生自主學習能力的核心是指導學生會閱讀、會思考。 閱讀：重點是教科書 思考：理解和質疑 3.培養(yǎng)學生自主學習能力必須確保學生課內課外獨立學習的時間。 教學要建立在學生獨立充分的自主學習基礎之上，努力使課堂教學成為推進、鞏固獨立學習行為，深化獨立學習效果的活動。 4.要有計劃地組織學生的前置性學習 后置性學習前置性學習 舉例： 以備課組為單位提前一周備課，周五印發(fā)下周學習內容的自主學習提綱，學生雙休日集中自主學習，周日下午收集學生自主學習反饋意見，教師二次備課，組

19、織以答疑互動為主要方式的教學。 “指導自主反饋釋疑鞏固” 5.重視研究，在學生想不到、想不深、想不透處花力氣 新政背景下的研究是占領教學制高點的關鍵。要研究課程標準教學要求考試說明，要研究教學內容的易錯、易混、易漏點，要研究學生的學習心理、習慣、方法。 6.以育人為本， 優(yōu)化學生情感態(tài)度方法，激發(fā)學習潛能。 教師的主要職責是不斷激發(fā)學生學習的欲望、興趣、潛能，學生真心誠意地、積極主動地學習了，成績不可能不提高。 要曉之以理，導之以法。 【案例一】 一位語文教師講評文言文練習，在學生訓練后，請學生將答案寫在黑板上，對照參考答案，教師有重點地講評。如講評第3題，教師先完整讀了一遍題目，然后請一學生

20、回答，學生回答了對一條選擇肢的理解后，便讓學生坐下，自己解答題目。 【分析】 先練后評、學生反饋、重點講評，處理得很好。 問題一：教師為何習慣性地將題目原封不動的讀一遍？是學生不會讀，還是教師示范？ 問題二：教師為何不能完整地傾聽學生的意見，只是把學生回答問題當成是課堂教學的擺設？按說，只要班上有一位同學做對了就要充分傾聽學生的思路，然后再全班討論交流，而不是教師包辦。教師缺少的是等待，課堂缺失的是對話。 【案例二】 高二政治小組合作學習課。教師布置學生預習，上課后點名讓一位女生當小老師梳理本節(jié)課內容，大約花時10分鐘，結束后，教師點評，基本重新梳理了一遍。最后，教師展示自己的整理提綱，并作了

21、解釋。 【分析】 嚴格地說，這不是真正意義上的小組合作學習，有以下幾方面值得商榷。 一是布置預習是粗放的，沒有要求，沒有提綱；二是小組合作形同虛設，展示的學生沒有代表本組，只是個人的體會；回答問題的學生更沒有代表本組意見，始終看不到學生相互之間的研討交流；教師點評后，也沒有征求其他小組意見。 三是點評之后，教師用幻燈片展示提綱，教師沒有必要再敘述講授了，讓學生自主看一看即可。 【案例三】 高二的一節(jié)英語課，教師安排學生分組學習交流，學生積極投入，氣氛良好，小組交流結束后請學生在黑板上寫出本組學習后的疑難問題，教師逐條解答學生疑問。 【分析】 較好的體現(xiàn)了“先學后教”的教學思路。 值得商榷的地方

22、： 一是小組合作交流之前，學生的獨立自主學習情況如何？高中生還是以獨立自主為主體，如果沒有充分的自主學習，小組的討論就失去意義，教學效果甚至比傳統(tǒng)教學還差。 二是學生板書的問題全部由教師包辦，學生的主體就完全忽略了，教學有回歸了老路。 三是教師備課時有沒有估計學生想不到、想不深、想不透的問題，課堂上展示討論，從而提醒學生注意的呢？ 【案例四】 高一的一節(jié)數學課，教師已經布置學生預習了，但是沒有收集學生預習中的問題，只是按照既定的思路組織教學。講解2條例題時，教師板演了部分題目及演算過程，提示總結了幾條規(guī)律，最后組織訓練。 【分析】 一是教師布置學生預習，但是沒有檢查反饋，形同虛設，無法了解學生的實情，教學失去了針對性，可能還會滋長學生散漫的習氣