大學(xué)本科通識(shí)教育的他山之石-評(píng)哈佛大學(xué)與哥倫比亞大學(xué)本科通識(shí)課程體系之爭

1、    大學(xué)本科通識(shí)教育的他山之石評(píng)哈佛大學(xué)與哥倫比亞大學(xué)本科通識(shí)課程體系之爭    摘要：美國哈佛大學(xué)和哥倫比亞大學(xué)的通識(shí)教育課程體系已有一百多年的歷史，它們各有特色，形成了當(dāng)代美國高等教育的兩大模式。2010年9月，美國學(xué)者皮爾森發(fā)表文章，對(duì)這兩大體系進(jìn)行了分析評(píng)論。本文對(duì)皮爾森的觀點(diǎn)進(jìn)行了批評(píng)性思考，同時(shí)指出：上述兩大通識(shí)教育課程體系的實(shí)踐，對(duì)我們?cè)O(shè)計(jì)和實(shí)施具有中國特色的通識(shí)教育課程體系具有啟示作用。關(guān)鍵詞：美國，通識(shí)教育，課程2010年9月號(hào)的新標(biāo)準(zhǔn)雜志轉(zhuǎn)載了美國曼哈頓學(xué)院資深學(xué)者皮爾森的一篇文章，標(biāo)題是：“哥倫比亞一籌勝哈佛常春藤院校的通識(shí)課程

2、體系之爭”。該文全面評(píng)述了哈佛和哥倫比亞（以下簡稱“哥大”）這兩所世界著名學(xué)府在本科通識(shí)教育課程體系方面的建樹，點(diǎn)明了兩者之間存在的根本差異，并對(duì)此明確提出了自己的判斷：盡管目前哈佛模式效仿者眾多，哥倫比亞模式正得到越來越多高等院校的理解和跟進(jìn)。文章最后認(rèn)為，從長遠(yuǎn)看，哥倫比亞模式將在兩校間的通識(shí)課程體系之爭中最終勝出。作為世界一流高校，哈佛和哥倫比亞在本科學(xué)生通識(shí)課程上的實(shí)踐及相互之間的差異，很值得我國各級(jí)各類高等院校在設(shè)計(jì)本校的通識(shí)課程體系時(shí)做參考。應(yīng)當(dāng)指出的是，這里并沒有簡單的“優(yōu)劣”之別，甚至也不存在“接軌”之說，關(guān)鍵在于要了解兩校關(guān)于通識(shí)教育的基本理念，了解他們?cè)诟髯缘膶?shí)踐中遇到的問

3、題。唯其如此，才能更好地反觀自身，使我們的通識(shí)教育課程設(shè)計(jì)更符合教育原理，更符合我們的國情校情，更能使我們的學(xué)生從中獲益。鑒于中美之間教育體系和傳統(tǒng)的差異，皮爾森的文章所提出的兩所大學(xué)的具體實(shí)踐不一定能完全移植到我們的環(huán)境中來。盡管如此，文章關(guān)于高等院校本科通識(shí)課程體系的一些基本觀點(diǎn)以及它所指出的兩校通識(shí)教育課程體系的差別、成功經(jīng)驗(yàn)和所遇到的問題，對(duì)正在建設(shè)和實(shí)驗(yàn)有中國特色的高校通識(shí)課程體系的高教工作者來說，依然具有一定的啟發(fā)和參考價(jià)值，這主要表現(xiàn)在：關(guān)于通識(shí)課程的本質(zhì)、目的和功能的論述，關(guān)于通識(shí)課程體系要合理架構(gòu)的觀點(diǎn)，以及關(guān)于通識(shí)課程的內(nèi)容和講授方法的實(shí)例等。筆者在下文中將以對(duì)該文若干選段

4、進(jìn)行點(diǎn)評(píng)的形式，就上述問題提出自己的觀點(diǎn)和建議。哈佛大學(xué)的通識(shí)課程始建于18691900年間，其最大的特色是：結(jié)構(gòu)上的“分布模式”，內(nèi)容上的“方法領(lǐng)先”，形式上的“大班講座、小班討論”。這一體系以掌握“汲取知識(shí)的方法”為核心訴求，要求學(xué)生在從自然科學(xué)到藝術(shù)人文的11個(gè)不同領(lǐng)域內(nèi)各選12門課程，使學(xué)生能接觸到不同的學(xué)習(xí)和研究方法。這一理念后來成為本科通識(shí)教育的“分布模式”，因?yàn)樗髮W(xué)生所選課程必須分布于多個(gè)領(lǐng)域。這一體系內(nèi)的課程并不注重知識(shí)本身及其連貫性，而以使學(xué)生掌握各相關(guān)學(xué)術(shù)領(lǐng)域內(nèi)的思考和研究方法為主要目的?！按蟀嘀v座、小班研討”的教學(xué)形式極具特色且延續(xù)至今。承擔(dān)哈佛講座課程的通常是國內(nèi)外

5、學(xué)術(shù)界的一流學(xué)者，他們的課程通常具有普遍的學(xué)術(shù)和社會(huì)意義，不僅體現(xiàn)學(xué)科前沿，反映學(xué)科甚至跨學(xué)科的本質(zhì)，甚至是某一學(xué)科內(nèi)的特定領(lǐng)域。選課學(xué)生多以百計(jì)，有的課甚至有四、五百名學(xué)生。通常，主講教授先以講座形式講一小時(shí)；后一小時(shí)里，學(xué)生在研究生助教的組織下，以小班（十來個(gè)甚至二十來個(gè)）形式進(jìn)行討論和問答，研究生助教則接受講課教授的直接指導(dǎo)。筆者在哈佛時(shí)也曾旁聽過幾次這樣的課程，如杜維明的“倫理推論”（主要內(nèi)容包括中國傳統(tǒng)哲學(xué)和道德學(xué)說）等。因選課人數(shù)太多，教室不得不安排在學(xué)校的“紀(jì)念大廳”里，上課時(shí)大廳上下三層黑壓壓地坐滿了學(xué)生。當(dāng)然，這樣的體系和方式也會(huì)招徠爭議甚至批評(píng)。皮爾森不無道理地指出，哈佛體

6、系“將方法置于內(nèi)容之上，將途徑置于知識(shí)之上，其假設(shè)是，知道或明白哈姆萊特或美國憲法，其重要性遠(yuǎn)不如了解這些文本在不同的分析手段或?qū)I(yè)觀點(diǎn)之下是如何被理解的”。他轉(zhuǎn)引其他批評(píng)者的意見，認(rèn)為這個(gè)出發(fā)點(diǎn)更多地反映的是教師對(duì)各自專業(yè)領(lǐng)域的關(guān)注，而非真正為學(xué)生的利益考慮。皮爾森等人的批評(píng)有一定道理，但他未能進(jìn)一步指出：哈佛“將方法置于內(nèi)容之上”的體系，實(shí)際上對(duì)學(xué)生提出了很高的要求他們必須事先了解相關(guān)課程的基本內(nèi)容，甚至還得了解一些初步的“方法”，才能夠在這樣的課程中獲益。這就產(chǎn)生了一個(gè)矛盾：這樣的課程實(shí)際上是需要“預(yù)修課程”的支撐的，但作為“通識(shí)課程”的本質(zhì)，特別是最寬泛層次上的通識(shí)課程，應(yīng)該不需要預(yù)修

7、，恰恰相反，它們本身就應(yīng)該成為體系中其他課程的“預(yù)修”。要解決這個(gè)矛盾，恐怕只能降低課程內(nèi)容的深度與廣度，可這樣似乎又違背了課程的基本出發(fā)點(diǎn)。因此，這樣的課程對(duì)主講教師的課程內(nèi)容和形式設(shè)計(jì)提出了十分有意義的挑戰(zhàn)。值得關(guān)注的另一點(diǎn)批評(píng)意見就是，哈佛的通識(shí)課程“更多地反映的是教師對(duì)各自專業(yè)領(lǐng)域的關(guān)注”。這一問題在設(shè)計(jì)通識(shí)課程體系及課程目錄時(shí)的確特別需要考慮：到底是以教師個(gè)人的專業(yè)研究興趣和重點(diǎn)為出發(fā)點(diǎn)，還是從對(duì)“通識(shí)”本質(zhì)的認(rèn)識(shí)出發(fā)來設(shè)計(jì)課程及體系。換言之，是因人設(shè)課還是設(shè)課尋人，是以教師為出發(fā)點(diǎn)還是以學(xué)生為出發(fā)點(diǎn)。從根本上說，一套比較完善和理想的通識(shí)課程，應(yīng)該以學(xué)生為出發(fā)點(diǎn)和歸宿；課程目錄和體系

8、的設(shè)計(jì)應(yīng)該遵循一個(gè)經(jīng)認(rèn)真廣泛討論而達(dá)成的共識(shí)或原則，它必須符合教學(xué)規(guī)律，符合“通識(shí)”的本質(zhì)；課程之間應(yīng)該有層次，有內(nèi)在邏輯關(guān)系，必須避免課程開設(shè)中的個(gè)人意志和隨意性。對(duì)哈佛體系的第三點(diǎn)意見，是針對(duì)其內(nèi)容結(jié)構(gòu)的。最新版的哈佛通識(shí)教育課程共有8個(gè)大項(xiàng)，分別是“美學(xué)與闡釋性理解”、“文化與信仰”、“實(shí)驗(yàn)及數(shù)學(xué)推論”、“倫理推論”、“生命系統(tǒng)的科學(xué)”、“物理宇宙的科學(xué)”、“世界的社會(huì)形態(tài)”、“美國與世界”。學(xué)生只要在每一大項(xiàng)內(nèi)選修一門課程即可。皮爾森認(rèn)為，這樣的體系最大的問題是，“體系提供了可選擇的課程，卻沒有提供指導(dǎo)選擇的架構(gòu)”。設(shè)計(jì)此大綱的委員會(huì)卻并未在這方面做出努力，明確告知學(xué)生在各個(gè)學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)

9、他們需要獲取哪些知識(shí)。相反，他們把這一責(zé)任推給了學(xué)生，讓他們面對(duì)長長一列目錄，自己去決定該去選哪些課程。其結(jié)果，新進(jìn)校的新生面對(duì)數(shù)以百計(jì)的課程，很可能茫然不知所措，不知道在各大項(xiàng)內(nèi)應(yīng)該選什么課程，對(duì)自己才最有幫助。另外，8大項(xiàng)下數(shù)以百計(jì)的課程缺乏一個(gè)明顯的內(nèi)在邏輯，從而無法“向?qū)W生提供共同的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)”。換句話說，課程內(nèi)容很容易變得零散瑣碎，降低了它應(yīng)有的激發(fā)好奇、傳授方法的功能，成了純粹的“趣味欣賞”。皮爾森等人的分析批評(píng)是有一定道理的。筆者認(rèn)為，在學(xué)科分化日益精細(xì)、專業(yè)方向日趨繁復(fù)的時(shí)代，以培養(yǎng)新一代有知識(shí)、有能力、有責(zé)任心、有情操的社會(huì)公民為目標(biāo)的大學(xué)教育，其通識(shí)課程體系至少應(yīng)包含兩個(gè)層次

10、：全校層面和專業(yè)層面。全校層面的通識(shí)體系主要提供培養(yǎng)公民道德、意識(shí)、操守和基本知識(shí)結(jié)構(gòu)、學(xué)術(shù)素養(yǎng)的課程，啟發(fā)學(xué)生的求知欲，傳授學(xué)習(xí)方法和手段；而專業(yè)層面上的通識(shí)課程，則提供關(guān)于本專業(yè)的基本知識(shí)體系，為學(xué)生選擇未來專攻方向奠定基礎(chǔ)。至于學(xué)生“應(yīng)該學(xué)什么”，其實(shí)是一個(gè)既需要有師長指導(dǎo)甚至規(guī)定、又需要讓學(xué)生有自主選擇權(quán)的問題，關(guān)鍵在于那根“既/又”之間的線劃在哪里。換言之，通識(shí)課程體系的設(shè)計(jì)，既需要體現(xiàn)設(shè)計(jì)者們對(duì)大學(xué)教育和學(xué)生人文素質(zhì)總體需求的眼界和期望，又必須給學(xué)生足夠的空間做出符合自己愛好和需求的選擇。這從另一個(gè)方面對(duì)通識(shí)課程體系的設(shè)計(jì)提出了要求：它不僅應(yīng)在總體和各部分之間都具有深刻穩(wěn)定的內(nèi)在邏

11、輯，而且必須較完美地將規(guī)定性和選擇性融合在一起。這樣，我們的通識(shí)課程才有“體系”可言，而不只是一個(gè)長長的、相互之間并沒有關(guān)聯(lián)的課程清單。而所謂的“架構(gòu)”，就是一個(gè)清晰的分層次的體系，讓學(xué)生明白，他/她在該體系各層次上應(yīng)該或可以選擇哪些課程；同時(shí)也明白，選擇應(yīng)該如何地循序漸進(jìn)（從上而下或者從下而上）。這不僅需要我們?cè)谠O(shè)計(jì)時(shí)做出細(xì)致合理的安排，也需要我們把這樣的安排向?qū)W生傳達(dá)清楚，使他們?cè)谶x課時(shí)有比較清醒的自覺意識(shí)，而不是一味地去“撲課”。因此，理想的通識(shí)教育體系的第一層次課程，應(yīng)該是關(guān)于“共同的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)”，即高等院校學(xué)生在開始階段應(yīng)該具有的各領(lǐng)域的基本知識(shí)，共同的知識(shí)內(nèi)容和結(jié)構(gòu)。學(xué)校之間的“共同

12、的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)”可以有所不同，但應(yīng)該有一個(gè)“共核”，那就是我們通識(shí)課程體系的核心，體現(xiàn)高等教育的核心價(jià)值。這是需要設(shè)計(jì)者認(rèn)真思考和設(shè)計(jì)的。與哈佛形成對(duì)照的是哥大的通識(shí)體系，其特征是以“偉大作品”為課程內(nèi)容，以小班上課為教學(xué)形式。皮爾森在回顧哥大體系創(chuàng)立之由時(shí)指出，這一以經(jīng)典文本為核心的教育體系的目的之一，是“反制當(dāng)時(shí)已日益發(fā)展的院系研究專業(yè)化傾向”，而這一點(diǎn)即使在今天，對(duì)我們?cè)O(shè)計(jì)通識(shí)課程體系也仍然有借鑒意義。但無論是從皮爾森針對(duì)人們對(duì)哥大體系的批評(píng)意見的那番辯護(hù)、還是從文章所列的“偉大作品”系列來看，他還是表現(xiàn)出了十足的歐洲/西方中心論的狹隘眼界。他認(rèn)為：“學(xué)生在核心課程中接觸的偉大作品包含著宗教

13、、道德、戰(zhàn)爭、經(jīng)濟(jì)及政治組織方面的根本論點(diǎn)，這些論點(diǎn)塑造了西方的歷史，而且也的確塑造了整個(gè)世界的歷史?！彼@然忘記了或不知道，那些“偉大作品”里的思想觀點(diǎn)的確塑造了西方歷史，但西方只是半個(gè)甚至是小半個(gè)世界，它從來沒有、現(xiàn)在和將來也不可能代表整個(gè)世界。在中國，至少在鴉片戰(zhàn)爭前的幾千年里，歷史是中國人（包括中國的思想家們）自己創(chuàng)造的。盡管自鴉片戰(zhàn)爭以來，西方思想文化傳入中國，但仍然沒有改變中國人創(chuàng)造了中國歷史這一基本事實(shí)。而在當(dāng)前的全球化時(shí)代，各種思想交匯、融合、相互影響的重要性日趨凸顯。無論在世界還是在一方地域，都不可能只有一種思想文化傳統(tǒng)在起作用。從這個(gè)意義上說，哥倫比亞的本科通識(shí)課程體系要比

14、哈佛的更加體現(xiàn)西方傳統(tǒng)的“正統(tǒng)”觀，更具有西方中心特征，在教育理念和眼界上也更顯得狹隘及保守。我們?cè)谠O(shè)計(jì)通識(shí)課程體系時(shí)也應(yīng)以此為鑒，避免單一化的視角，而以更加開闊的視野，為學(xué)生提供更為全面的人類歷史和社會(huì)的基本圖景，使他們真正具備21世紀(jì)全球公民的眼光和素質(zhì)。盡管如此，皮爾森對(duì)哥大體系實(shí)質(zhì)精神的分析還是頗有見地的。他指出，該課程體系的關(guān)鍵目標(biāo)，“不是要學(xué)生像博士研究生那樣精通荷馬、柏拉圖或亞里士多德的某一個(gè)方面，讓學(xué)生接觸他們的作品，為的是借此機(jī)會(huì)讓他們接觸改變了我們的世界的那些至關(guān)重要的思想”；其目的是“使一年級(jí)學(xué)生對(duì)現(xiàn)代世界有一個(gè)認(rèn)識(shí)，使他們形成自己的觀點(diǎn)，幫助他們認(rèn)識(shí)自己接下來的各項(xiàng)學(xué)習(xí)

15、任務(wù)”。在皮爾森看來，哥大體系提供的是真正的“通識(shí)”，比哈佛的過于專業(yè)細(xì)化的課程要?jiǎng)俪鲆换I。其實(shí)在一定程度上，“研究專業(yè)化”和通識(shí)課程對(duì)“通”的要求并不矛盾，關(guān)鍵在于主講教師必須具備真正的“深入淺出”的能力，將自己在專業(yè)研究中所得，融于通識(shí)型課程中去，在“平淡”中顯現(xiàn)“新奇”。從根本上說，即使是研究型大學(xué)的教師，其研究成果最有意義的“轉(zhuǎn)化”，不應(yīng)該是對(duì)學(xué)生的啟發(fā)和激勵(lì)嗎？這就是通識(shí)課程“授人以漁”的原則。曾有教師感嘆，現(xiàn)在的學(xué)生很少有“躺在草地看星星”的氣質(zhì)了，而通識(shí)課程的創(chuàng)建，正是要告訴學(xué)生，哪里有星星，星星有多美麗，從而激發(fā)他們的求知欲望和獨(dú)立探索的能力，而不是給他們上又一堂天體物理或月球

16、探險(xiǎn)課程。哥大體系的設(shè)計(jì)者們認(rèn)為，由于學(xué)生在學(xué)業(yè)之初很少有能力從學(xué)校所提供的大量可選課程中選出最合適的內(nèi)容，架構(gòu)完整的課程體系中的課程應(yīng)該只涉及相關(guān)專業(yè)比較寬泛的內(nèi)容。因此，通識(shí)課程內(nèi)容及配套教材設(shè)計(jì)時(shí)依然必須遵循“通”而非“精”的原則，在一定意義上讓學(xué)生“淺嘗輒止”。但是在講述既有的知識(shí)體系的同時(shí)，要能夠指出其當(dāng)代意義和可能存在的漏洞和缺陷，指出挑戰(zhàn)傳統(tǒng)的可能性，從而激發(fā)學(xué)生自主探索和鉆研的興趣，成為他們下一步自主學(xué)習(xí)的動(dòng)力。在目前的實(shí)踐中，有些專業(yè)教師往往忽略這一點(diǎn)，忘記了這樣一個(gè)基本事實(shí)，即他們面對(duì)的學(xué)生，基本上不是或不應(yīng)該是該專業(yè)的學(xué)生，他們需要的不是專業(yè)性程度很高的知識(shí)，而只是構(gòu)成這

17、一專業(yè)的最核心、最基本的內(nèi)容。其結(jié)果就是，教師將自己比較專門和深入的研究結(jié)果不加任何處理，直接作為講課或教材內(nèi)容，從而把通識(shí)課設(shè)計(jì)成了又一門“專業(yè)課”。哥大體系的教學(xué)模式是小班上課，每班20人左右，每學(xué)期共開約65個(gè)班。學(xué)生每周讀一本書，并在教師組織下展開研討。這一方法對(duì)我們最有啟發(fā)的應(yīng)該是“每周讀一本書”和“研討”。筆者曾經(jīng)向美國大學(xué)的同行咨詢過學(xué)生課內(nèi)外工作量比例，一般都是“課內(nèi)1小時(shí)（聽講或研討），課外1.5到2小時(shí)（閱讀）”。正因?yàn)槿绱耍瑘D書館是學(xué)校最重要的基礎(chǔ)設(shè)施，學(xué)生在圖書館學(xué)習(xí)的時(shí)間是衡量學(xué)生努力與否的最重要參數(shù)。反觀我們的高等教育，依然具有濃厚的“私塾教育”特征，總認(rèn)為只有多開

18、課、多上課，才是對(duì)教育負(fù)責(zé)，才能使學(xué)生受益：衡量學(xué)生學(xué)習(xí)收益，是看他/她在教室里坐了多久；衡量教師是否盡責(zé)，是看他/她在教室里站了多久。再看看我們的學(xué)分要求，完全按課堂時(shí)間來定；看看學(xué)生的每周課時(shí)，哪里還有時(shí)間去圖書館，不要說思考，連閱讀都成為奢侈。很多人沒有意識(shí)到，這實(shí)際上正是我們的高等教育與“國際一流”差距最大的地方之一。當(dāng)然，哈佛和哥大的通識(shí)教育體系在實(shí)際操作中各有長短。哈佛授課模式的優(yōu)點(diǎn)在于：對(duì)某一特定課程而言，所有學(xué)生從主講教授那里的收獲是平等的、等量的，但學(xué)生很難與主講教授直接交流。至于小班的研討可能因助教本身學(xué)識(shí)水平的差異而使效果不均等，考慮到課程本身的“入門”性質(zhì)，只要能保證研

19、討課相應(yīng)的“入門”性質(zhì)就可以了。這種模式可以最大限度地利用學(xué)術(shù)和教學(xué)資源，而擔(dān)任助教的研究生們也能在這樣的經(jīng)驗(yàn)中進(jìn)一步增加學(xué)識(shí)。哥大的通識(shí)課程內(nèi)容似乎更接近“通識(shí)”的本意，也體現(xiàn)了更為嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膶W(xué)科內(nèi)在邏輯和知識(shí)的整一性，其小班研討的模式也能使師生互動(dòng)比較直接；但各班教師的講授會(huì)因各種原因而在內(nèi)容甚至質(zhì)量上不完全一致，開班過多還會(huì)造成比較大的師資缺口和資金問題。應(yīng)當(dāng)看到，無論是哈佛還是哥大的通識(shí)課程體系，都經(jīng)歷了歷史的考驗(yàn)，也分別成為兩校各自的“品牌”。皮爾森在文章中承認(rèn)，哈佛模式從之者眾，目前美國多數(shù)高校的通識(shí)課程都是參考哈佛的模式；同時(shí)他也指出，哥大模式的影響在近年內(nèi)日見顯現(xiàn)。皮爾森認(rèn)為，在通

20、識(shí)教育這一課題上，哥大有可能勝哈佛一籌。兩大模式誰勝誰負(fù)并不是我們特別關(guān)心的事情，但它們能歷風(fēng)雨而成品牌，有一個(gè)問題倒十分值得我們研究：如何在一定時(shí)間內(nèi)保持通識(shí)課程體系核心部分的穩(wěn)定，并允許其在某些部分“與時(shí)俱進(jìn)”。當(dāng)然，穩(wěn)定十分重要，一個(gè)經(jīng)常變化的體系無法形成傳統(tǒng)，無法發(fā)揮應(yīng)有的效益。而要使體系穩(wěn)定，設(shè)計(jì)者就必須事先進(jìn)行大量完整而周密的思考，必須聽取各方面、特別是教學(xué)第一線的教師和學(xué)生的意見和建議。匆忙之下創(chuàng)立的體系就像匆忙之中蓋起的樓房，必定是短命的。同時(shí)應(yīng)該認(rèn)識(shí)到，一套通識(shí)課程體系，可以成為一個(gè)學(xué)校的品牌和招牌，成為學(xué)校的寶貴傳統(tǒng)和資源。所以，需要全體教師和學(xué)生的認(rèn)真參與，需要設(shè)計(jì)者和實(shí)踐者的敬畏，需要耐心和默默無聞的長期努力。他山之石，可以攻玉。在創(chuàng)建具有中國特色的高等教育通識(shí)課程體系的努力中，來自發(fā)達(dá)國家的成熟先例自然是十分重要的參照，但是，無論什么先例，都有其獨(dú)特的歷史文化傳統(tǒng)和背景，是無法照搬照抄的。我們?nèi)匀坏昧⒆阕约旱膰?，立足自己的傳統(tǒng)，立足本地的各種實(shí)際情況，把學(xué)生放在心中，把21世紀(jì)公民社會(huì)的需要放在心中，把國家的長遠(yuǎn)發(fā)展需要放在心中，才能把通識(shí)課程體系做成一個(gè)學(xué)校穩(wěn)定的、標(biāo)志性品牌，真正形成自己的特色。注釋： newcriterion：在美國紐約出版的文化批評(píng)雜志，創(chuàng)刊于1982年，關(guān)注文學(xué)、藝術(shù)、音樂、媒體、教育及文化。 j