教師教育者專業(yè)發(fā)展的社會學(xué)分析

1、    教師教育者專業(yè)發(fā)展的社會學(xué)分析    摘要：教師教育者的專業(yè)化是教師專業(yè)化和教師教育專業(yè)化的基礎(chǔ)和前提。目前高校教師教育者的構(gòu)成比較復(fù)雜，專業(yè)角色多元。高校教師教育者的專業(yè)發(fā)展面臨著學(xué)科制度不完善、專業(yè)組織不健全、學(xué)術(shù)評價體制不科學(xué)等諸多困境。突破教師教育者專業(yè)發(fā)展的困境，促進(jìn)教師教育者專業(yè)的持續(xù)發(fā)展，應(yīng)該建設(shè)教師教育學(xué)科制度，建立教師教育者的專業(yè)組織，制訂教師教育者的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，規(guī)范教師教育者的評價體制，完善教師教育者協(xié)同機(jī)制。關(guān)鍵詞：教師教育者，專業(yè)角色，困境，專業(yè)發(fā)展，學(xué)術(shù)共同體“教育質(zhì)量不可能超越教師的質(zhì)量”。1教師是一種專業(yè)人員。教師專業(yè)

2、化或?qū)I(yè)發(fā)展，既是教師教育對象的專業(yè)化或?qū)I(yè)發(fā)展（職前教師培養(yǎng)養(yǎng)成與職后教師培訓(xùn)發(fā)展），也是教師教育者的專業(yè)化或?qū)I(yè)發(fā)展。作為培養(yǎng)教師的教師，教師教育者的專業(yè)發(fā)展是教師專業(yè)化和教師教育專業(yè)化的基礎(chǔ)，也是提高教師質(zhì)量的關(guān)鍵。隨著教師教育大學(xué)化、一體化、綜合化、開放化的轉(zhuǎn)型發(fā)展，師范院校向綜合化發(fā)展；綜合性院校加入教師教育行列，現(xiàn)代教師教育體系多元并存。教師培養(yǎng)院校中組建了不同架構(gòu)和運(yùn)行模式的教育學(xué)院、教育學(xué)部、教師教育學(xué)院、教育科學(xué)學(xué)院等專業(yè)性學(xué)院，以培養(yǎng)和培訓(xùn)教師。在這樣的教師教育體系和機(jī)構(gòu)變革邏輯中，教師教育者內(nèi)涵是什么？教師教育者的專業(yè)角色有哪些？教師教育者的專業(yè)發(fā)展有什么困境？教師教育者

3、專業(yè)發(fā)展的方略是什么？這是參與教師教育工作的高等院校迫切需要解決的理論與現(xiàn)實問題。一、教師教育者的概念“教師教育者”（teacher educator）的概念如同“教師教育”（teacher education）的概念，是一個舶來品。20世紀(jì)30年代后，發(fā)達(dá)國家的“師范教育”（normal education）概念逐漸被“教師教育”（teacher education）所取代并成為國際通用的概念。221世紀(jì)初，我國師范教育向教師教育轉(zhuǎn)型，教師教育在話語上成為一種宏大敘述。隨之“教師教育者”、“教師教育機(jī)構(gòu)”、“教師教育體系”、“教師教育學(xué)科”、“教師教育專業(yè)”、“教師教育課程”、“教師教育理論

4、”、“教師教育實踐”等術(shù)語進(jìn)入教師教育研究視野和實踐場域，成為專業(yè)的教師教育學(xué)術(shù)話語。在傳統(tǒng)師范教育時代，教師培養(yǎng)的主體是整個師范院校，教師培養(yǎng)的機(jī)構(gòu)定位在學(xué)校層面，師范院校舉全校之力辦教師教育，師范院校的核心職能就是培養(yǎng)培訓(xùn)基礎(chǔ)教育學(xué)校教師。在這個意義上，傳統(tǒng)師范院校的教師基本都是教師教育者，他們都是培養(yǎng)教師的教師，有著共同的身份認(rèn)同。隨著師范教育向教師教育轉(zhuǎn)型，師范院校向綜合化發(fā)展，大力開設(shè)非師范學(xué)科專業(yè)，教師教育成為師范院校的部分功能，而不再是其全部功能；綜合性院校加入教師教育行列，開設(shè)相關(guān)的教師教育學(xué)科專業(yè)，參與教師教育研究及中小學(xué)、幼兒園教師的培養(yǎng)與培訓(xùn)。教師培養(yǎng)院校中組建不同架構(gòu)和

5、運(yùn)行模式的教育學(xué)院、教育學(xué)部、教師教育學(xué)院、教育科學(xué)學(xué)院等專業(yè)性教師教育機(jī)構(gòu)，實施一種大學(xué)建立專業(yè)學(xué)院設(shè)置教師教育學(xué)科專業(yè)以培養(yǎng)和培訓(xùn)教師的專業(yè)教育，教師教育成為教師培養(yǎng)院校中的一種專業(yè)方向。3在這種體系下，綜合化后的師范院校和參與教師教育的綜合性院校，教師專業(yè)化、教師教育專業(yè)化問題均日益凸顯；參與教師教育的文理學(xué)科專業(yè)的教師、從事教育理論研究和教學(xué)的教育學(xué)科教師、學(xué)科教學(xué)論教師等，從不同視角、不同層面和不同程度參與教師的培養(yǎng)培訓(xùn)，但他們很難有共同的身份認(rèn)同，不能將他們一概而論為當(dāng)然的專業(yè)的教師教育者。在大學(xué)化、開放化、綜合化、一體化教師教育體系中，何謂專業(yè)的教師教育者？我國教師教育者的隊伍構(gòu)

6、成主要包括三部分：其一，綜合性院校、師范院校、教育學(xué)院及教師進(jìn)修學(xué)校為職前教師培養(yǎng)、在職教師進(jìn)修培訓(xùn)提供教育專業(yè)與學(xué)科教育課程教學(xué)、實踐教學(xué)指導(dǎo)的教師；其二，各省、地市和區(qū)縣三級教科所（教研室、科研所）從事教師培養(yǎng)培訓(xùn)的理論與實踐研究的科研人員及教學(xué)研究的教研員；其三，基礎(chǔ)教育學(xué)校擔(dān)任新教師和師范生教學(xué)實踐活動的指導(dǎo)教師及實施校本教師培訓(xùn)的教師。4從廣義上說，為職前教師和職后教師提供教育指導(dǎo)的教師，都可以稱為教師教育者。在高等院校中開展學(xué)科教師教育課程教學(xué)、學(xué)科實踐教學(xué)指導(dǎo)、學(xué)科教師教育研究的教師，稱為學(xué)科教師教育者，這部分學(xué)科教師教育者以學(xué)科教學(xué)論教師為主體；開展教育學(xué)、心理學(xué)、教育心理學(xué)、

7、教育政策與法規(guī)等公共教師教育課程教學(xué)和研究的教師，稱為通識教師教育者；開展純教育理論教學(xué)和研究的教師，稱為理論教師教育者。狹義上的教師教育者主要指學(xué)科教師教育者和通識教師教育者。本研究中主要以高等院校中的狹義教師教育者為主要研究對象。教師教育者并非就是專業(yè)的教師教育者，教師教育者的專業(yè)發(fā)展尤為重要。教師的知識結(jié)構(gòu)包括通識性知識、本體性學(xué)科專業(yè)知識、條件性教育專業(yè)知識、實踐性知識，其中條件性教育專業(yè)知識和實踐性知識屬于教師職業(yè)的特殊專業(yè)知識。教師的特殊專業(yè)知識，又分為公共教師教育知識（教育學(xué)、心理學(xué)、教育心理學(xué)等教育理論知識）和學(xué)科教師教育知識（學(xué)科教學(xué)論、學(xué)科教材分析等）。在專業(yè)化教師的特殊專

8、業(yè)素養(yǎng)發(fā)展意義上，專門從事“專業(yè)化”教師教育活動的教師，稱為“教師教育者”或“專業(yè)的教師教育者”5；掌握了教師職業(yè)實踐的專門知識體系，又能把這種專門知識體系“專業(yè)”地教給教師教育對象，才是“專業(yè)”的“教師教育者”。6專業(yè)的教師教育者指培養(yǎng)培訓(xùn)教師、傳播和創(chuàng)新教師教育知識、促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的專業(yè)化教師。二、教師教育者的專業(yè)角色教師教育者的專業(yè)角色定位對其職前專業(yè)養(yǎng)成和職后專業(yè)發(fā)展具有重要影響。教師教育者的專業(yè)角色是指教師教育者作為專業(yè)人員，在教師教育事業(yè)中應(yīng)該承擔(dān)的核心職能，是教師教育者在社會中人際關(guān)系的具體體現(xiàn)。7教師教育者的專業(yè)角色認(rèn)同實際上就是通過教師教育專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)等，教師教育者在外觀上實現(xiàn)

9、一般社會角色與專業(yè)角色之間的轉(zhuǎn)換，在內(nèi)心里理解、接受與認(rèn)可外部社會對教師教育者專業(yè)角色的期待，從而提升其專業(yè)發(fā)展。（一）教師教育者是教師專業(yè)發(fā)展的促進(jìn)者。聯(lián)合國教科文組織在關(guān)于教師地位的建議指出教師工作應(yīng)被視為“專業(yè)”。教師的專業(yè)化，則必然要求教師專業(yè)化的教育和教師教育的專業(yè)化。教師是一種專門化的職業(yè)，在培養(yǎng)教師的高校里，必須有一種專門培養(yǎng)教師的專業(yè)，在這個專業(yè)中必須有專門從事教師專業(yè)化發(fā)展活動的教師，要有一種教師專業(yè)發(fā)展意義上的教師教育者。8在大學(xué)化的現(xiàn)代教師教育體系中，專業(yè)教師教育者應(yīng)具有教師的專業(yè)精神、專業(yè)理念、專業(yè)知識、專業(yè)能力、專業(yè)人格等專業(yè)素養(yǎng)，將知識與實踐、認(rèn)知、情感、態(tài)度及價值

10、觀有機(jī)融合，指導(dǎo)和引領(lǐng)中小學(xué)教師的專業(yè)發(fā)展，促進(jìn)教師職業(yè)專業(yè)化。（二）教師教育者是教師教育知識的生產(chǎn)者。美國的教師教育者專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)指出教師教育者要“從事探究與學(xué)術(shù)研究，擴(kuò)充教師教育的知識基礎(chǔ)”9。荷蘭的教師教育者專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)建議教師教育者專業(yè)職能包括其從事科研、開發(fā)新知識的能力。10一般說來，教師教育者創(chuàng)新和生產(chǎn)知識，主要體現(xiàn)在三個方面：其一，創(chuàng)生實踐性知識。教師教育者在教育實踐活動中應(yīng)注重教育理論知識的內(nèi)化與積淀，注重對當(dāng)下教育情景的感知、辨別與頓悟，關(guān)注對原生態(tài)教育實踐活動的經(jīng)驗積累與反思，將教育教學(xué)活動中的隱性知識顯性化，形成實踐性知識，使一般的教育理論在教育教學(xué)實踐中獲得個人實踐智慧。其二，

11、創(chuàng)新學(xué)科教學(xué)知識（pck）。教師教育者尤其是學(xué)科教師教育者應(yīng)開展學(xué)科教學(xué)、教師專業(yè)發(fā)展、優(yōu)秀教師成長理論等研究，傳承和創(chuàng)新學(xué)科教學(xué)知識，完善學(xué)科教學(xué)知識的話語體系。其三，產(chǎn)生理論性知識。教師教育者尤其是通識教師教育者應(yīng)開展教師教育理論研究，形成理論性知識，從而豐富、完善和創(chuàng)新教師教育知識體系。（三）教師教育者是教學(xué)過程中的示范者。教師教育者在教學(xué)過程中扮演了榜樣的角色或充當(dāng)了一種角色模型。11教師教育者在教學(xué)過程中扮演著教學(xué)示范者的角色，其教學(xué)過程體現(xiàn)著個人對教學(xué)的理解。教師教育者的專業(yè)理念、專業(yè)精神、專業(yè)知識、專業(yè)能力等專業(yè)素養(yǎng)，對教師教育對象的教學(xué)行為產(chǎn)生潛移默化的重要影響，這種潛在影響甚

12、至超過其傳授的內(nèi)容性知識的正規(guī)影響。教師教育者應(yīng)該與教師教育對象之間建立教育學(xué)意義上的關(guān)系，構(gòu)建對教學(xué)的元認(rèn)知；在教師教育活動中，不僅講授和傳播先進(jìn)的教育理念，而且實踐和示范這些教育理念，有意識地使自身的教學(xué)本身成為教師教育對象學(xué)習(xí)如何教學(xué)的典范，從而培養(yǎng)優(yōu)秀教師乃至“教育家”，而非“教書匠”。（四）教師教育者是教學(xué)文化的構(gòu)建者。教學(xué)文化指學(xué)校教師與學(xué)生在教與學(xué)的過程中形成的持久穩(wěn)定的教學(xué)生活方式，包括教學(xué)思想、教學(xué)模式、學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)心理、教學(xué)風(fēng)俗習(xí)慣及教學(xué)制度。12美國博耶提出了“教學(xué)的學(xué)術(shù)”，使教學(xué)的學(xué)術(shù)地位在高校得到認(rèn)可，學(xué)科教學(xué)也由此獲得相應(yīng)的學(xué)術(shù)地位。教師教育者應(yīng)致力于發(fā)展教學(xué)學(xué)術(shù)

13、，提升教學(xué)在學(xué)術(shù)中的地位；建設(shè)教學(xué)文化，構(gòu)建教師教育者學(xué)術(shù)共同體，形成共同的專業(yè)認(rèn)知、專業(yè)情感、專業(yè)態(tài)度、專業(yè)價值觀、教學(xué)習(xí)慣及教學(xué)制度，促進(jìn)教師教師教育課程的教學(xué)水平和教師教育人才培養(yǎng)質(zhì)量的提升。三、教師教育者專業(yè)發(fā)展的困境教師教育者專業(yè)發(fā)展指教師教育者內(nèi)在的專業(yè)精神、專業(yè)理念、專業(yè)知識、專業(yè)能力、專業(yè)人格等專業(yè)特性的專業(yè)化提升。目前，我國教師教育者不能區(qū)分自己的角色和普通教師的角色，不能充分發(fā)揮主體性，直接影響了其專業(yè)發(fā)展的高度。13教師教育者專業(yè)發(fā)展在教師教育改革中沒有得到應(yīng)有的關(guān)注和重視，教師教育者的專業(yè)發(fā)展還存在諸多困境。（一）學(xué)科制度不完善。高校教師的生存邏輯在于學(xué)科制度，其學(xué)科建

14、設(shè)、專業(yè)設(shè)置、課程教學(xué)、研究生培養(yǎng)、崗位設(shè)置、職稱評審、課題申報等都與學(xué)科緊密相關(guān)。14學(xué)科專業(yè)體系、專業(yè)協(xié)會、專業(yè)刊物是教師專業(yè)發(fā)展的依托和基礎(chǔ)，高校中教師教育者亦然。首先，我國的教師教育學(xué)科專業(yè)體系沒有建立。目前，部分師范大學(xué)在教育學(xué)一級學(xué)科下自主設(shè)置教師教育（學(xué)）二級學(xué)科博士點、碩士點，開始招生培養(yǎng)高層次教師教育人才，但在我國現(xiàn)行的本科專業(yè)目錄和研究生學(xué)科專業(yè)目錄中，均沒有“教師教育（學(xué)）”的合法學(xué)科席位。同時，教師職業(yè)及教師養(yǎng)成的雙學(xué)科專業(yè)性使“教師教育”的知識領(lǐng)域具有學(xué)科與教育、理論與實踐、科研與教研等二元制度特征15，教師教育者通常處在這種二元結(jié)構(gòu)的夾縫之中。其次，教師教育者的專業(yè)

15、學(xué)會較少。全國高等教育學(xué)會下曾成立了教師教育學(xué)會，中國教育學(xué)會下先后成立了語文教學(xué)專業(yè)委員會、數(shù)學(xué)教學(xué)專業(yè)委員會、物理教學(xué)專業(yè)委員會等學(xué)科教學(xué)專業(yè)委員會。教師教育學(xué)會與學(xué)科教學(xué)專業(yè)委員會分屬不同的學(xué)會，不利于教師教育者的專業(yè)組織建設(shè)和學(xué)術(shù)交流。同時，大多數(shù)學(xué)會缺乏富有特色的組織章程；沒有固定的經(jīng)費來源，缺少民間基金支持；設(shè)置的研究項目少，資助經(jīng)費額度低，且缺乏相應(yīng)的權(quán)威性和認(rèn)可度；學(xué)會的年會及會刊還有待進(jìn)一步規(guī)范。再者，教師教育核心學(xué)術(shù)刊物較少。目前我國教師教育類學(xué)術(shù)刊物不多，教師教育類刊物主要有教師教育研究、當(dāng)代教師教育、教師教育論壇、教師教育學(xué)報，中學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)參考、中學(xué)物理教學(xué)參考、中國數(shù)

16、學(xué)教育、地理教育等，其中只有教師教育研究屬于cssci期刊，其他的學(xué)術(shù)影響力還有待提升。其他一些教育類的核心刊物中雖設(shè)有“教師教育”欄目，但不是教師教育學(xué)術(shù)重鎮(zhèn)。（二）專業(yè)組織不健全。高校教師的專業(yè)發(fā)展依托于具有權(quán)威性的、同質(zhì)的專業(yè)組織。學(xué)術(shù)專業(yè)總是隸屬于院校的官僚組織，總是在特定基層單位中以“學(xué)術(shù)部落”的形式分散化存在和發(fā)展。16我國高校中的教師教育者行政組織大致可分為分散型、實體集中型、虛實結(jié)合型三種類型。分散型是目前國內(nèi)大部分師范院校的傳統(tǒng)建制，即學(xué)科院系與教育院系分立，學(xué)科教師教育者按照所屬的文理學(xué)科專業(yè)分散在相應(yīng)的院系，通識教師教育者則歸屬教育學(xué)院（教師教育學(xué)院、教育學(xué)部）。實體集中

17、型主要以綜合性院校和部分師范院校為主，其教師教育者統(tǒng)一集中在教育學(xué)院（教師教育學(xué)院、教育學(xué)部）。虛實結(jié)合型為數(shù)不多，以部分師范大學(xué)為代表，其學(xué)科教師教育者的行政關(guān)系隸屬于各相關(guān)文理學(xué)科專業(yè)院系；其學(xué)術(shù)研究、學(xué)科建設(shè)、專業(yè)發(fā)展、社會服務(wù)等工作由學(xué)校成立的專門教師教育研機(jī)構(gòu)負(fù)責(zé)。學(xué)科教師教育者歸屬相應(yīng)的文理學(xué)科專業(yè)院系，其學(xué)科地位通常處于弱勢地位，其獲得的學(xué)科資源不足。學(xué)科教師教育者集中于教育學(xué)院（教師教育學(xué)院、教育學(xué)部），從體制歸屬上體現(xiàn)了對這支隊伍的重視，但與教育學(xué)類學(xué)科專業(yè)相比，依然處于邊緣地位。（三）學(xué)術(shù)評價不科學(xué)。首先，我國教師教育者的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)缺失，影響教師教育者的專業(yè)發(fā)展和評價。美國、荷蘭等國家制訂了教師教育者的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，對該國教師教育者的專業(yè)發(fā)展和評價起到了重要的指導(dǎo)作用。我國對教師教育者專業(yè)化問題重視不夠，特別是在如何衡量專業(yè)化水平的標(biāo)準(zhǔn)認(rèn)識比較模糊，對資格的認(rèn)證不夠嚴(yán)格，準(zhǔn)入的門檻太低。17目前我國制訂了中學(xué)、小學(xué)和幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，但還沒有制訂教師教育者的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，這對教師教育者的專業(yè)發(fā)展及評價是不利的。其次，對教師教育者的學(xué)術(shù)評價顯失公平。教師教育者的學(xué)術(shù)研究和社會服務(wù)具有特殊性，其學(xué)術(shù)研究偏向?qū)嵺`性，與純學(xué)科專業(yè)研究和教育科學(xué)研究具有不同的學(xué)術(shù)