現代語境中新型的師生互動課堂教學探析-以文藝心理學課程授課為例

1、    現代語境中新型的師生互動課堂教學探析以“文藝心理學”課程授課為例        摘要：在現代全球化歷史語境中，高等院校教師如何透過大學生的文化心理觀來界定、梳理與解讀其求知欲，從而有目的地帶著種種問題意識進行有效性的乃至新穎性的課堂教學，對營造或培養(yǎng)更高層次的現代新型的師生互動教學關系將具有極為重要的現實意義。誠然，良好的師生課堂互動教學是現代高等院校教育的根本品質，更重要的則是產生深遠的啟示、影響及價值。因此，該論題將立足于三大問題面向學生進行別開生面的闡釋：“追求優(yōu)越”，學生成長的內驅力；“心理導引”，教師課堂教

2、學踐行的新思路；“樂教”與“樂學”，教學相長。關鍵詞：現代素質教育廣文藝心理學，追求優(yōu)越，心理潛能，師生情感現代語境中新型的師生互動課堂教學是一個亟待引起現代高等院校教育者高度關注、考察與研討的論題。從某種意義上說，“以人為本”作為高等院校教學的至圣境界，與其說是塑造人類精神靈魂工程師的活動，倒不如說是一門隱含著深邃文化心理導引的、喚醒心靈及點燃生命的藝術。記得朱光潛先生曾指出：“每種藝術都有無數的傳統(tǒng)的秘訣和信條?！?（p135）此句話在今天讀來，仍是非常恰當的總結。當然，有多年高教教學經驗的教師自然而然地累積著其獨特而誠摯的教學秘訣與信條。有學者則頗具卓識地認為教育的最終目的在于實現以教育

3、為中介的人的發(fā)展與社會發(fā)展的互動2（p3）。教師的課堂教學意圖所在就是培植智慧、點撥認知、塑造人格與照亮心智。不能漠然置之的是，現代高校教育始終不能剝離當下社會的現實語境?，F代社會是一個媒介革命、視覺文化、網絡文化都與日俱變的文化征候的嶄新時代。當代社會文化現象、日常生活的審美化、大眾流行文藝等等，恰恰與學生的文化心理有著極為緊密的關聯。從某種意義上說，“文藝心理學”這門課的教學應側重于心理因素的視角及人性深層內涵的層面展開，讓學生在精神上或者思維上頓悟間又有短暫的融會貫通般的“豁然開朗”而感到喜悅。此外，這門課的愿景內蘊就是讓學生與教師在互動性的課堂教學中又時不時地感覺到獲得了整體性的啟迪和

4、新穎的收獲。新型的師生互動課堂教學應該是融洽的、積極的和互應的而不是流于躁動的、消極的或排斥的。一、“追求優(yōu)越”：學生成長的內驅力跨進大學之門的年輕學子，總是以一種新鮮的生命活力、開放的心靈及自我覺醒式的人生追求，生意盎然地帶著對自我美好前途的至誠期待，敏感而不失銳利地感受、發(fā)現、接受、感懷、擁簇并承襲著各種學識面而向前奔走。奧地利精神病學家阿爾弗雷德·阿德勒（alfred adler），于其理解人類本性（1918）、生活的科學（1927）、生活對你應有的意義（又譯自卑與超越1932）等論著中提出了著名的“個體心理學”并頗為純然地強調人生而具有一種把人格統(tǒng)一于某個總目標的內驅力“追求

5、優(yōu)越”3（序言）。因為人生下來是存在身心缺陷的，因而產生補償這種缺陷的欲求，這種最真摯的、最無條件的追求優(yōu)越的獨特方式“生活風格”。阿德勒是一位頗有影響的“個體心理學”學派的創(chuàng)立者。他認為每個人在幼兒時期，就漸漸形成一種生活主觀目標的生活模式。由于每個人的生活模式不同，因而其主觀目標也不完全相同。這使得他們在其接受教育中吸納知識的濃厚興趣點、理解問題的思維視角都迥然有別。柏拉圖在其理想國論著中也提及：“有了好的心靈和品格就能使天賦的體質達到最好?！?（p111）的確，教師在教學過程中更應以每個學生的特殊心理經驗為對象，通過獨特的心理誘導、心理暗示、心理調控等教學情感趨歸，盡量使課堂中的每個學生

6、從自身心理情感出發(fā)，憑籍著自身悟性與熱情而盡可能地契合學生認知活動的心理及自我興趣的發(fā)展，并從多元角度、多元向度進行課堂教學重難點知識問題的自覺思考與自覺體認。縱觀現代高等院校教育，學生“追求優(yōu)越”的學習動機及剔除“鈍化”、消解“遮蔽”的求知接受欲都極為明顯。劉鐵芳在從蘇格拉底到杜威：教育的生活轉向與現代教育的完成一文中點出：“蘇格拉底、柏拉圖為代表的古典教育以對美好事物的追求為基本內容，以教育即回憶為基本形式，體現出對日常生活世界的超越性。從夸美紐斯提出教學論是把一切知識教給一切人的藝術，到盧梭對兒童的發(fā)現，斯賓塞的教育是為未來完滿生活做準備”，再到杜威的“教育即生活，現代教育發(fā)展的過程乃是

7、教育轉向成人生活、再轉向兒童生活的過程。當代教育在充分實現教育的生活取向，也就是教育的民主平等訴求之時，又需要不失去一份古典的觀照，保持教育對生活的必要的超越性，保持教育過程的必要的迷魅，由此而實現現代教育的效率化追求，又不失去教育自身的倫理關懷，從而促成健全現代個體的生成。5（p91）教師在課堂教學中則從日常生活中的“人生經驗”的視角進行深入淺出的文學理論梳理，刺激并指引學生的多元思維潛能及閱讀追問的愛好。這樣可以輕而易舉地剔除諸多蒙蔽學生雙眼的問題面紗與隔膜，使他們透過日常生活中一些慣常的文化現象來解讀“人生”、“文學”及“生命力創(chuàng)作”等問題，使他們于課堂教學中跟隨教師思維的引發(fā)、激活而步

8、步展開質疑與追問，往往能收到意想不到的聽課效果。顯然，現代新型的師生互動課堂教學需要賦予、承擔并彰顯一種與時俱進的乃至全球眼量的思想文化“解放力”，同時也需要抵制、矯治并消除那種滯后、狹隘甚至不合時宜的個性成長的“壓抑性”因素。應予以關注的是，“追求優(yōu)越”不僅是學生成長過程中為求得自身完美所做的一種努力，也是學生多樣化的人生及心靈之路不斷地試探與踐行的極致意向現象。它是以對社會有益為自己奮斗目標，而并非是一種要超過他人的欲望。盡管試圖完全達到自己愿望的方式因人而異。學生在其求知、追求優(yōu)越的成長過程中，不可避免地感受到前途含混未定的種種“競爭力”的心理困惑。當他們漸趨感覺生活中某些方面存在不完善

9、、有缺陷、滯后時就不自覺地產生某種“心理恐慌感”甚至“自卑情結”。正是這種起因于個人被抹煞、被抵制、被壓抑所產生的隱性的“自卑感”障礙，無形之中造成了學生一定程度的心理迷失、困惑與壓力。它有意識或者無意識地激發(fā)他們想通過自身努力來克服這些現實缺陷，以實現自身未來設想的各種愿望與理想的追尋。這種緩慢攀升自我的努力往往被稱作“創(chuàng)造性自我”的“補償”。有學者針對現代大學生心理健康狀況的調查而提出這樣的建議：“（1）加強心理健康知識和心理保健的宣傳與教育；（2）積極開設心理健康教育課程；（3）加強對學生輔導員的心理學知識培訓；（4）加強對學生人格的教育；（5）營造良好校園人際心理氛圍；（6）在校園文化

10、建設中納入心理教育主題；（7）將心理咨詢中心更名為心理健康教育中心。6（p50）的確，學生的身心成長總與“創(chuàng)造性自我”、“生活風格”、“假想目的論”、“社會興趣”、“行為動機”、“生命價值”、“自卑感”等獨特的個體主觀經驗有密切關系。當然，“追求優(yōu)越”與“創(chuàng)造性自我”是學生自我發(fā)展、身心成長的內驅力。它常常決定了學生至誠至摯的學習選擇、學習興趣、求知視點、生活思維等心理因素。大學生的求知成長過程實質是一個對“渺茫未知”的人生意義之自我尋覓、苦索的過程。因此，教師在課堂教學活動中應該關注并尊重學生接受知識的天性釋放的心理潛能與心理距離。顯然，隨著大學生活的慢慢展開及紛至沓來的人生感悟，他們將漸趨

11、意識到個人的學習興趣很重要。胡適先生曾在大學的生活一文中這樣強調：“依著性之所近，力之所能學下去，其未來對國家的貢獻也許比現在盲目所選的或被動選擇的學科會大得多，將來前途也是無可限量的?！?（p547）的確，大學生在其求學生涯中懂得自覺地領悟并培養(yǎng)自身各方面的興趣，無疑尤為關鍵。現代的大學生普遍都具有較為清晰的信念力、意志力、自制力及專注精神的氣場、勇氣與自信。他們能夠以一種純然安寧的隱蔽心境之心理力量，有效地剔除浮躁、焦灼、束縛、苦悶、彷徨及困惑的囚牢與死結，并以一種清新、積極、健康的心態(tài)在課堂熱忱地傾聽知識的傳授，這從根本上說也是一個認清世界、認識自我、改變自我、把握自我、成就自我與提升自

12、我的過程。他們以一種迫切渴求的心態(tài)不斷地培養(yǎng)自身的自制力與創(chuàng)新想象力。因此，他們對教師的課堂教學也給予了很大的心理機制之期望教師的課堂教學氣氛是清新活潑的，思想火花對撞且無限激發(fā)的，教師與學生互動式敞開對話交流甚至爭辯的。由上述可知，學生的心智成長、求知期待及心理立場無疑對教師現代教學提出了一個極為重要的課題“心理導引”的課堂教學踐行新思路。二、“心理導引”：教師課堂教學踐行的新思路毋庸置疑，學生或教師的生活積累、人生經驗、文本閱讀及心靈表現，或多或少都會深刻地影響并規(guī)約著其文學接受的自我心理機制。理解這一點，教師在授課過程中對經典作品的具體化界說（包括文本類型、審美標準、評判模式、創(chuàng)作風格、

13、文學價值、文化內涵等諸多相關問題的概說），就務必考慮到學生自身的生活閱歷及學識底蘊，在一定程度上“迎合”學生接受心理來授課，從而把學生質疑的、信仰的、已知的、未知的或想深入認知的知識，全面地進行點睛式的系統(tǒng)性闡述與靈動性的誘導。郝德永在烏托邦當代教育的根本品質一文中說：“烏托邦精神更為深刻的、深層次的內涵與意義卻是一種對理想的追求，對現實的超越，對內在精神的向往與關懷。從這個意義上說，當代教育應具有烏托邦精神。人的提升，是當代教育必然的邏輯和核心性使命，烏托邦之路是教育生成人、提升人，走內在超越之路的必然選擇。沒有烏托邦精神，教育就難以真正達到以人為本的境界。”8（p104）倘若教師課堂教學僅

14、僅是教師一廂情愿或苦心孤詣般地側重于“個人精彩”的獨演而不顧及學生的課堂接受、參與，這對學生而言確實是一種令人糾結的折磨。這樣艱深晦澀的課堂教學，本身就讓學生時不時地感到一種嗆人的慍怒、惶然、冷清、失落、寡味、肅然、枯燥、難解甚至無可奈何。另外，這樣授課的教師往往也是讓學生難以投誠反而產生一種敬而遠之的疏離感、耗竭感、倦怠感、冷漠感、遷怒感及被動感。師生關系不可救藥地滑向一種負向的甚至消極的相悖、礙隔、排斥、抵制、無助與背離。顯然，這樣的課堂教學難以贏得學生的醉心的認同與歡迎，也不值得學生為之付出額外努力。首先，從學科分科的視角維度來看，“文藝心理學”是一門高等院校中文本科生的專業(yè)必修課程，同

15、時也是一門融哲學、文學、美學、心理學等于一體的課程。這門課統(tǒng)攝著藝術家與體驗、藝術創(chuàng)作、體驗的跡化、藝術作品的心理蘊涵、文藝創(chuàng)造與審美價值追求、藝術接受心理等文藝思想審美觀的新穎內容。它不著痕跡地滲透來自現實生活的點點滴滴。這門課程試圖從心理學角度入手，由淺入深、由表及里地探究、講解、析讀相對較為理論性的文藝學與美學。一方面它不僅大大地拓展并喚醒了學生對文藝學、美學課程的趣味性學習，同時也使學生憑藉著自身心理情感經驗來較為深刻地理解、體認、察知與掌握文藝學、美學的系統(tǒng)知識；另一方面，這門課程與其說是陶冶性情，讓人心胸為之開闊而使學生心智、身心的成長頗受啟發(fā)且受益匪淺，倒不如說這門課程的開設使學

16、生對文藝、美學有了更深的了解。這樣的課堂授課往往使得課堂氣氛較為濃烈，學生對授課知識點的自覺總結、自覺理解、自覺概述都有空前的積極反饋。他們不僅僅時時陶醉于人生美學之中，而且對以此打通文藝學、美學與心理學等交叉學科的互引、互釋、互照、互鑒、互證等的解讀、定位、評析、解惑的授課思維。同時，這也使學生較為通俗易懂地融匯性自覺接受、理解、覺知諸多知識點。事實上，這種授課思維往往讓教師講起來可以融諸多知識點作一較具邏輯性的分解，更為重要的是能激發(fā)學生的生命情感、求知欲望、興趣、多元思維、高遠視野、高瞻眼量等，在此基礎上，往往使學生的學習自覺性大大提升，而且對諸多較為抽象、晦澀的重難點知識往往有進一步豁

17、然開朗之感。其次，“文藝心理學”可視為一門直系文藝學與心理學脈絡納入其中的交匯貫通、圓融不分及彼此契合的內涵課程。它看似偏重于晦澀、模糊甚至難解的理論性課程。實際上，這是一門可以通過新型的師生互動課堂教學而靈通性地感受美、欣賞美、剖析美、鑒別美與傳達美的課程。教師在課堂教學過程中如高山流水般娓娓道來之際，亦可以融通古今中外地展開旁征博引。這樣，不但應和學生接受新知識的心理情感，而且不會曲高和寡、晦澀難懂或模棱兩可而令人生厭。恰恰相反，倘若教師的課堂教學能夠做到契合學生求知的心理特性及內心期盼而以教學相長、潛移默化、厚積薄發(fā)的方式進行授課，在很大程度上則鮮明而清晰地避免了“說教味”特濃式的照本宣科之刻板或“苛嚴味”般的人云亦云地自導自演之嫌疑。它可以促進師生相互吸引、互動交應與彼此對話。這不但能使教師于其溫馨、蘊涵豐富的教學指引時做到見解獨到、觀點鮮明且簡單易懂，同時也能使學生在接受知識時感到特別的輕松與勵志，時時刻刻感受到一股股濃郁的沁人心脾的文藝凈化心靈的魅力。李偉勝曾作出這樣的指認：“從學生立場出發(fā)實現知識轉化。受此啟發(fā)，我們主張：（1）重視并拓展知識的育人價值，而不局限于認知維度的知識學習；（2）關注并提升教師教育的學術品質，而不局限于將其僅看作技能訓練的傳統(tǒng)認識。”9（p33）事實上，學生走進課堂