論我國十年教師教育改革的成就與限度

1、    論我國十年教師教育改革的成就與限度    (二)教育過程不可壓縮，只能環(huán)環(huán)進行新教師要成長為專家型教師，必須經歷一系列的階段，每一個階段都不可或缺，整個教師成長的過程不可壓縮。這就決定了教師教育過程也不可壓縮，且不可以簡單機械的資格選拔制度來代替長期教師培養(yǎng)過程。相反，教師資格證制度只是教師培養(yǎng)過程中的一個“小插件”而已，沒有建立在系統(tǒng)教師培養(yǎng)流程之上的教師資格證制度必定是一種拔苗助長式的制度，其對教師教育的促進力是微弱的，甚至可能催生出大量有名無實的教師次品。評價優(yōu)秀教師的內在指標之一是看教師是否具備“深深的學習意識、濃濃的學生意識以及厚厚的學

2、者意識”7，是否具備寬厚的道德素養(yǎng)、教育素養(yǎng)與研究素養(yǎng)。這些意識與素養(yǎng)的培養(yǎng)必須求諸于漫長“教育過程”本身來培育，而資格證考證過程則是難以實現的。不經歷一定的教育周期，不經過一定時期的扎根實踐，不經過實實在在的專業(yè)修煉，真正的教育素養(yǎng)是不可能在新教師的身上培育出來的。要學習兩三門教師資格證考試課程，幾周內即可實現；要習得教書育人的道理，摸索出一套科學的班主任工作經驗，學會把握、管理學生的心態(tài)，則至少需要兩三年時間。教育實踐是復雜的，教師如何在實踐中做出準確行動，不僅依賴于教育知識，還依賴于其對教育情境的感知與詮釋，因為“僅用告知不足以傳達復雜的教學實踐”8。有學者認為，影響教師行動的情境起碼包

3、括三個，即“行動者所處的情境，與行動者作為詮釋者所理解的情境，以及作為非施動者的詮釋者所理解的情境”9。加之教育情境具有不確定性、可變性、非線性和混沌性的特點，這就決定了教師的教育行動是一個非常復雜的過程，考生必須經過一定時期實踐才可能真正理解教育、學會教學，最終真正獲得教師的核心資質實踐素養(yǎng)。相對于專業(yè)修煉而言，資格證考試的可信性、可靠性是非常值得懷疑的?；仡欀袊婆e制度在清末覆沒、被學校教育制度取而代之的歷程，我們不難發(fā)現：重選輕養(yǎng)、重考輕教，是一種選拔制度失去生命力的根本癥結。教師資格考試制度也是如此。教、養(yǎng)是教師選拔的基礎，選、考只是合格教師的資格確認環(huán)節(jié)，只是教師教育體制中的一個輔助

4、環(huán)節(jié)。我國教師資格證制度的發(fā)展絕不能陷入“以考代教”的誤區(qū)，最終使教師培養(yǎng)過程蛻變?yōu)橐粭l“短、平、快”的教師行業(yè)入職捷徑。在沒有受到過一定時期師范教育專業(yè)訓練的備選教師中選撥所謂的“優(yōu)秀教師”，可以說是一項非常輕率、缺乏根底的社會考選制度。教師培養(yǎng)中不能“跳級”，只能在培養(yǎng)階梯上拾級而上、穩(wěn)扎穩(wěn)打，不可隨意逾越某一教師專業(yè)發(fā)展階段。試圖把漫長的教師培養(yǎng)過程壓縮成為便捷的社會選撥環(huán)節(jié)，甚至試圖繞開專門的職前培養(yǎng)與入職培育階段，這種社會化教師選拔思維絕對是存在問題的。(三)文化熏陶不可省略，必需接受師范文化浸潤朱小蔓指出，“教師培養(yǎng)是一生的學習生涯，持續(xù)學習要求自主性、積極性，需要大學文化來提高成

5、就動機”10。教師專業(yè)成長是自然培育與自覺教育、文化化育與教師自育有機統(tǒng)一的過程，三者不可偏廢、顧此失彼。在教學中，教師用以教育學生的資質依托是其教育素養(yǎng)，是教師的道德人格素養(yǎng)、知能素養(yǎng)與文化素養(yǎng)，教育素養(yǎng)是教師用以培育學生的資源依托。三種教育素養(yǎng)的形成渠道與方式是有根本差異的：教師的知能素養(yǎng)是可學習、可培養(yǎng)的，體現著教師教育的用武之地；教師的道德人格素養(yǎng)具有有限的可塑性，需要通過預備教師遴選環(huán)節(jié)與教師教育者的親身示范來完成；而教師的文化素養(yǎng)是隱性、無形的，是教師在特定教育文化環(huán)境中被“泡”出來的。師范院校的教育文化培育至關重要，它和教師教育者共同構成了教師教育的實施主體，是師范大學向師范生傳

6、遞教育精神、教育能量的重要媒介。對教師而言，師范大學的師范文化是一種極具穿透力、滲透力、輻射力的文化。這種文化向預備教師身體層面的沉淀與淤積就構成了教師的文化素養(yǎng)，并在職后師生交往生活與課堂教學活動中有意無意地體現出來，潛移默化地影響著學生的人格、德性、人生態(tài)度、價值觀念的形成?？梢哉f，文化素養(yǎng)是教師身體所承載的最具感染力的素養(yǎng)形態(tài)之一，是教師之所以“像”教師并獲得完整教師角色的關鍵要素。完整教師的全面表達是“教師形象”，是以“教師儀表、語言、行為、神態(tài)、人際交往等”為載體的外在形象與以“一系列潛隱因素，如人格、道德、修養(yǎng)、知識能力等”為內容的內在形象11。顯然，這種素養(yǎng)與形象的形成必須建基于

7、優(yōu)質師范文化之上，預備教師必須浸入師范文化環(huán)境，接受師范文化的潤澤與洗禮。所以，不經過師范學校文化陶冶的教師教育只可能培養(yǎng)出一種素質殘缺型的教師，造就出徒具教育知能的半成品教師，而不可能培育出韻味十足、魅力卓異、內外兼修型的完整教師。(四)行業(yè)支撐不可取代，必須試水教育實踐任何不經過實戰(zhàn)、實踐、實訓階段的教師教育都是病態(tài)的，任何沒有和教師工作、實踐發(fā)生實質性接觸與融合的教師教育都培養(yǎng)不出素質完善的教師。教師行業(yè)、教師工作是新教師學習教書的“游泳池”，師范院校只有讓師范生親身“下池試水”、“浸入水中”，才能使其習得真正的教育實踐素養(yǎng)，成長為一名合格的教師。教師行業(yè)、教師工作、教師職場是教師教育系

8、統(tǒng)的必需構成要素。無疑，教師職前教育不可能培養(yǎng)出一名素質完善的教師，即便是師范生經歷了輔助性實踐也是如此，更別說單單經過了形式化的教師資格“實踐環(huán)節(jié)”考核的教師了。教育實踐、教師職場是新教師完整吸收教育理論、熔煉教師技能、整合教育知識的關鍵環(huán)節(jié)，是教師綜合教育素養(yǎng)生成的關鍵階段，是塑造專業(yè)教師角色、全面收獲教師工作經驗體驗的關鍵一環(huán)。如何把師范生的專業(yè)實踐環(huán)節(jié)轉變成為實戰(zhàn)性、真實化的實踐，如何將教師行業(yè)有機統(tǒng)合在教師職前教育的體系中，如何讓中小學真正肩負起培養(yǎng)完整教師的責任，是對當代中國教師教育改革最具挑戰(zhàn)性的一個話題。當前，許多師范學校開展頂崗教育實習效果明顯，但問題是師范院校勢單力薄，加之

9、實習學校認為自己是“為師范大學幫忙”，其結果是師范生的教育實習環(huán)節(jié)始終難以克服形式化的弊端，師范生在教育實習中更多處在“旁觀”、“眼學”的水平，不可能在實習中獲得完整的教師角色，無法全身沉入到教育實踐的底層中去。因此，教育行業(yè)如何實質性介入新教師實踐素養(yǎng)培養(yǎng)工作，如何強化中小學的新教師培養(yǎng)責任，就成為事關新教師培養(yǎng)效能的關節(jié)問題。(五)專業(yè)定向不可忽略，必須認真考慮教師只有在經過自由選擇與自覺定向環(huán)節(jié)之后，才可能真正把自己的身心交給教師行業(yè)，才可能真正把當教師作為一生的職業(yè)信念與職業(yè)選擇。當前，忽視教師專業(yè)定向階段，尤其是在各種短期利益(如各種學習補助)、長期功利性因素(如就業(yè))的誘惑下，師范

10、生的職業(yè)自由定向過程被干擾，成為影響他們成長為優(yōu)質教師的不良因素。實踐證明：教師穩(wěn)定職業(yè)定向的形成必須經歷四個階段，即懵懂階段一羨慕階段體驗階段決定階段，教師教育體系的建立必須積極應對這四個階段，助推教師穩(wěn)定職業(yè)定向與信念的形成。不同人的職業(yè)定向的時間與穩(wěn)定性會有所差異。對師范院校而言，它必須留給師范生以足夠的選擇自由與職業(yè)信息，幫助他們盡可能做出既理性又合身的職業(yè)決定，并引導他們把這種職業(yè)定向發(fā)展為專業(yè)定向、專業(yè)信念，順利實現從“決定當教師”向“決定當好教師”、“決定一輩子當教師”的不斷升級。應該說，教師完整職業(yè)定向的兩大關鍵要素是自由決定與考慮時間。因此，在師范大學招生、師范教育階段、教師

11、選聘環(huán)節(jié)上，國家、學校不僅要做好職業(yè)介紹、職業(yè)咨詢、職業(yè)導引等工作，而且要為那些在職業(yè)定向環(huán)節(jié)上失敗的教師提供“第二次定向”的機會，進而將整個定向環(huán)節(jié)貫穿在教師教育的全程中，助推教師專業(yè)定向的順利完成并日趨堅定。(六)自我發(fā)展不可缺場，外圍改革力量有限在教師教育改革中，教師的自主發(fā)展、自我教育、自省實踐、自我磨練具有基礎性與根本性，教師專業(yè)自我的在場是任何教師教育要素都難以取代的。正如朱小蔓所言，“在某種意義上說，專業(yè)化發(fā)展就是培養(yǎng)一個自主發(fā)展的教師”10。所謂教師教育，其實質是積極創(chuàng)造一種支持、關懷、引導、助推、加速、服務教師專業(yè)自我發(fā)展的外在氛圍、環(huán)境條件，是在因應教師專業(yè)自主成長規(guī)律與要

12、求的基礎上構建起來的一種教師專業(yè)服務體系。教師教育改革的實質是改善教師專業(yè)自我成長的條件與環(huán)境，是借助外力來喚醒教師自我發(fā)展的意識、動機與熱情，是為了給教師專業(yè)發(fā)展提供更好的生態(tài)支撐。教師發(fā)展不可代理、代勞，具有不可替代性，歸根結底是教師自己的發(fā)展，是教師本人自發(fā)、自生、自導、自決、自構、自主的專業(yè)實踐與學習活動，相對而言，教師教育具有次要性、衍生性與輔助性。在教育實踐中生成的體驗、經驗、感悟是教師專業(yè)自我發(fā)展的根本內容，教師的專業(yè)信念、教育哲學是教師專業(yè)自我存在的主體形式，一切外來的專業(yè)知識、專業(yè)技能、專業(yè)價值只有融入到這些體驗、經驗、感悟中時才可能“融入”教師的專業(yè)自我，引發(fā)教師專業(yè)自我的

13、真正變革。因此，一切隔離、漠視、疏遠、欺凌教師專業(yè)自我的教師教育行為都毫無“底氣”可言，更別談對教師發(fā)展產生實效。而在改革實踐中，我國許多教師教育改革只重制度完善而不重教師自我發(fā)展的實質，只問教師教育流程的科學化水平而不問教師的認同與接納，只管教師教育的體制機制變革而不重教師自塑、自創(chuàng)力量的強化，最終，教師教育的軟肋進一步凸顯，整個教師教育改革只會走上“皮焦里生”的歧途。參考文獻：1陳向明.教師專業(yè)發(fā)展需要什么“理論”的指導n.中國教育報，2008-05-03(3).2編者.教師的學習要基于自身實際j.湖北教育，2005，(6).3周成海.客觀主義主觀主義連續(xù)統(tǒng)觀點下的教師教育范式：理論基礎與

14、結構特征d.長春：東北師范大學博士學位論文，2007.4高瀟怡，龐麗娟.教師的兒童學習觀與其教育行為的關系研究j.教師教育研究，2007，(3).5劉濤，龍寶新.論職前教師教育的有限性j.教育學術月刊，2012，(4).6吳秋芬.論教師專業(yè)性向的實踐意義j.課程·教材·教法，2007，(6).7胡東芳.從“教”者走向“學”者論教師內涵性專業(yè)發(fā)展路向及其實現j.教師教育研究，2010，(12).8唐納德·a.舍恩.反映回觀：教育與咨詢實踐的案例研究m.北京：教育科學出版社，2010.6.9劉森林.“實踐”解釋的方法論思考：從一種主體性到另一種主體性j.深圳大學學報(