遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者的成敗歸因方式研究

1、    遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者的成敗歸因方式研究    摘要 本研究采用問(wèn)卷法對(duì)國(guó)內(nèi)四省市250名遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者施測(cè)，并使用重復(fù)測(cè)量方差分析等方法，分析了遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者的成敗歸因方式及部分影響因素。研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)：遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者總的歸因方式傾向于內(nèi)控性的努力；從成功和失敗兩方面的歸因方式來(lái)看，遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者傾向于把成功歸固于外在背景，而把失敗歸因于內(nèi)在努力。對(duì)學(xué)習(xí)者成敗歸因方式有顯著影響的因素是學(xué)歷。研究結(jié)果可以為促進(jìn)遠(yuǎn)程教育學(xué)習(xí)者的情感反應(yīng)和改變學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)提供可供參考的實(shí)證依據(jù)。關(guān)鍵詞 遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者；成敗歸因方式遠(yuǎn)程教育的教與學(xué)分離使得以媒體為中介的教學(xué)活動(dòng)具有與課堂教學(xué)大不相同的特征

2、。在信息技術(shù)的支持下，生師比達(dá)到前所未有的水平；教師和教學(xué)管理者對(duì)學(xué)習(xí)者的控制也主要是通過(guò)媒體中介來(lái)實(shí)現(xiàn)的；學(xué)生依靠學(xué)習(xí)資源和環(huán)境，最大程度地開(kāi)展以自主學(xué)習(xí)為特征的遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)。在此情況下，遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者心理特征將在很大程度上直接影響和作用于學(xué)習(xí)者的情緒和學(xué)習(xí)行為反應(yīng)，并成為影響學(xué)習(xí)效果的重要因素。自從歸因理論的創(chuàng)立者海德(fritzheider)于20世紀(jì)50年代出版人際關(guān)系心理學(xué)一書(shū)以來(lái)，歸因理論已受到眾多學(xué)者的關(guān)注。隨著研究的不斷深入，它在應(yīng)用領(lǐng)域也取得了令人矚目的成就。20世紀(jì)的后二三十年以來(lái)，對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)成敗歸因的研究逐漸成為教育心理學(xué)界的一個(gè)較為活躍的研究領(lǐng)域(hall等，1992)。歸因理

3、論的基本觀點(diǎn)認(rèn)為：尋求理解是行為的基本動(dòng)因。歸因?qū)?dǎo)致學(xué)習(xí)者對(duì)自己今后的行為結(jié)果的期望發(fā)生變化；歸因還會(huì)使學(xué)習(xí)者出現(xiàn)情感反應(yīng)，從而影響學(xué)習(xí)者的行為。但目前國(guó)際國(guó)內(nèi)在成敗歸因的研究中，對(duì)中小學(xué)生學(xué)習(xí)的研究比較多，對(duì)成人培訓(xùn)的研究比較少；對(duì)在校教育的研究較多，對(duì)遠(yuǎn)程教育或在線學(xué)習(xí)的研究比較少；對(duì)中小學(xué)生在校學(xué)習(xí)中成敗歸因方式取向的研究有比較明確的研究結(jié)論，而對(duì)成人遠(yuǎn)程教育學(xué)習(xí)的研究還缺乏可參照和依據(jù)的研究結(jié)論。因此，本研究將重點(diǎn)放在成人遠(yuǎn)程教育領(lǐng)域，分析其學(xué)業(yè)成敗的歸因方式特點(diǎn)及部分影響因素。研究現(xiàn)狀近年來(lái)，許多教育心理學(xué)方面的研究都是面對(duì)中小學(xué)學(xué)生學(xué)業(yè)成就歸因的。例如韓仁生等(2003)指出，我

4、國(guó)中小學(xué)生學(xué)業(yè)成就歸因的特點(diǎn)是：存在明顯的年級(jí)差異；明顯地意識(shí)到失敗的結(jié)果是可以改變的；對(duì)學(xué)業(yè)成敗的情感反應(yīng)較敏銳。此外，中小學(xué)生歸因特點(diǎn)的成因源于中國(guó)人的“自謙”人格、歸因中的“自利性歸因偏差”、對(duì)突顯刺激的過(guò)度反應(yīng)、在失敗面前敢于承擔(dān)責(zé)任、各年級(jí)歸因傾向不同，以及個(gè)體對(duì)自己活動(dòng)結(jié)果的預(yù)先性認(rèn)知，基于上述特征，可以通過(guò)歸因把情感因素作為一種動(dòng)力因素。(韓仁生，王毓殉，2003)遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者作為一個(gè)特殊的學(xué)習(xí)群體，有一些特定的心理特征，這些心理特征又是相互影響的。隨著遠(yuǎn)程教育的發(fā)展，對(duì)遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者群體的分析逐漸成為歸因理論研究的重要領(lǐng)域。例如唐荔(2003)指出，遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者對(duì)成敗的歸因有如下幾點(diǎn)：

5、沒(méi)有足夠的學(xué)習(xí)時(shí)間(學(xué)習(xí)場(chǎng)所、學(xué)習(xí)條件、環(huán)境等)、缺乏必要的工作經(jīng)驗(yàn)，自己學(xué)習(xí)基礎(chǔ)(學(xué)習(xí)方法、技巧、計(jì)算機(jī)操作水平等)差、家庭負(fù)擔(dān)(經(jīng)濟(jì)困難、家務(wù)負(fù)擔(dān))重、考試過(guò)分緊張；缺乏學(xué)習(xí)動(dòng)力、缺乏學(xué)習(xí)信心、對(duì)所學(xué)專業(yè)不感興趣(專業(yè)不對(duì)口)、教師導(dǎo)學(xué)不利和多種媒體教學(xué)資源提供不利等等。而徐輝富(2003)把影響學(xué)習(xí)成績(jī)的變量因素分為學(xué)生自身素質(zhì)因素、學(xué)習(xí)過(guò)程因素、學(xué)習(xí)外部因素、遠(yuǎn)程教育手段對(duì)學(xué)習(xí)的幫助程度等四個(gè)方面，其中，學(xué)生自身素質(zhì)因素進(jìn)一步分為理解能力、記憶力、邏輯分析能力、原有的知識(shí)基礎(chǔ)、求知欲等方面；學(xué)習(xí)過(guò)程因素分為對(duì)課程的感興趣程度、學(xué)習(xí)課程的迫切程度、努力程度、毅力表現(xiàn)、課前及課后復(fù)習(xí)狀況、

6、完成作業(yè)的質(zhì)和量等方面；學(xué)習(xí)外部影響因素又分為教師的教學(xué)、個(gè)別指導(dǎo)、期末復(fù)習(xí)課的質(zhì)量、學(xué)習(xí)方法、試題難度等方面。上述對(duì)于遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者的歸因方式涉及的方面比較多，既有像學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)條件、教學(xué)水平等外部因素，又有個(gè)人能力、知識(shí)基礎(chǔ)和個(gè)人品質(zhì)等內(nèi)部因素。過(guò)多的強(qiáng)調(diào)了客觀因素，對(duì)學(xué)習(xí)者主觀心理規(guī)律探討的不夠。本文旨在依據(jù)韋納的歸因理論，用該理論下形成的多歸因因果量表mmcs(the multidimensional-maltiattributional causality scale)從能力、努力、背景和運(yùn)氣四個(gè)維度對(duì)遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者的歸因方式進(jìn)行分析。其中能力和努力屬于內(nèi)部因素，而能力是個(gè)體不能控制的，努

7、力是可以控制的。背景和運(yùn)氣屬于外部因素，是個(gè)體不能控制的。在研究歸因方式的基礎(chǔ)上進(jìn)一步探討其影響因素。韋納的動(dòng)機(jī)和情緒歸因理論是當(dāng)今研究歸因的理論基礎(chǔ)。他從個(gè)體歸因過(guò)程出發(fā)，探求個(gè)體對(duì)成敗結(jié)果的歸因與成就行為的關(guān)系，對(duì)影響行為結(jié)果的可覺(jué)察的原因特性、原因結(jié)構(gòu)、以及原因歸因和情感的關(guān)系、情感反應(yīng)的激勵(lì)作用等提出了創(chuàng)造性的見(jiàn)解。其基本觀點(diǎn)為：通?？创挛餁w因的內(nèi)一外歸因僅僅是歸因判斷的一個(gè)方面。他采用相關(guān)法、因素分析法等，分析原因的不同特性，把眾多的原因按其特性最終歸納為三個(gè)維度，即：控制源(個(gè)體內(nèi)部外部環(huán)境)、穩(wěn)定性(穩(wěn)定不穩(wěn)定)、可控性(個(gè)體可控個(gè)體不可控)。不同的歸因模式將導(dǎo)致不同的情緒和行

8、為反應(yīng)，并影響到對(duì)后續(xù)行為的預(yù)測(cè)。(weiner，1985)研究方法(一)研究樣本本研究隨機(jī)抽取廣東深圳、天津、廣西桂林、云南昭通4省市遠(yuǎn)程教育學(xué)習(xí)中心的250名遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者接受問(wèn)卷施測(cè)，回收問(wèn)卷239份，其中有效問(wèn)卷208份，回收率為95.6，問(wèn)卷有效率為83.2。其中，男生占36.5，女生占56.7，年齡在20歲至50歲的范圍之內(nèi)，平均年齡為29.31歲。年級(jí)為1-3年級(jí)，專業(yè)涉及到漢語(yǔ)言文學(xué)、數(shù)學(xué)等九個(gè)?？紤]到目前的大部分遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)都是基于計(jì)算機(jī)和網(wǎng)絡(luò)的，學(xué)習(xí)者的計(jì)算機(jī)知識(shí)和技能可能會(huì)影響其歸因方式。因此，本研究將學(xué)習(xí)者計(jì)算機(jī)基礎(chǔ)知識(shí)劃分為4個(gè)水平，分別為：幾乎一無(wú)所知；基本了解，能夠使用o

9、ffice辦公軟件、視音頻播放軟件、收發(fā)e-mail；比較了解，能夠使用office辦公軟件、視音頻播放軟件、收發(fā)e-mail、上傳下載文件、通過(guò)bbs等與人交流；熟練掌握，系統(tǒng)學(xué)習(xí)過(guò)計(jì)算機(jī)知識(shí)。被測(cè)者的基本特征如表一。(二)研究工具本研究采用數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)軟件包(spss for windows)對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行分析。歸因量表：采用基于韋納歸因理論的多維度多歸因因果量表mmcs中的學(xué)業(yè)成就部分。用該量表通過(guò)大量的數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)分析，最后形成了滿足完備性和正交性的能力、努力、背景、運(yùn)氣四維度結(jié)構(gòu)。量表中提出的四類歸因中屬于內(nèi)控性的有能力和努力，屬于外控性的有運(yùn)氣和背景。本測(cè)量共設(shè)計(jì)了24個(gè)測(cè)試變量。同時(shí)在各類歸

10、因傾向中又分為成功與失敗兩種情形。采用五點(diǎn)計(jì)分，“非常同意”記4分，“同意”記3，分，“中立”記2分，“不同意”記1分，“非常不同意”記0分。(三)數(shù)據(jù)分析1.遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者的總體歸因特點(diǎn)首先對(duì)遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者的四種歸因方式進(jìn)行均值差異性檢驗(yàn)，用重復(fù)性測(cè)量方差分析。結(jié)果為：歸因的組內(nèi)差異表中，線性模式下f=51.852，p：0.00。這可以認(rèn)為遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者在四種歸因傾向方面存在顯著的差異或四種歸因方式有顯著的區(qū)分度，表明其傾向性是明確的。對(duì)遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者的總體歸因傾向進(jìn)一步的測(cè)量數(shù)據(jù)見(jiàn)表二。根據(jù)表二的數(shù)據(jù)可以看出，遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者在歸因得分平均值上，努力最高2.3854，歸因傾向次序依次為努力>能力，背景&g

11、t;運(yùn)氣。這可以解釋為，大多數(shù)被試在對(duì)待自己的學(xué)習(xí)成績(jī)時(shí)，較多采用努力、能力等內(nèi)部歸因，而較少采用背景、運(yùn)氣等外部歸因。該數(shù)據(jù)表明：208名被測(cè)者對(duì)四種歸因方式的總體傾向是努力。即對(duì)學(xué)習(xí)中的成績(jī)和挫折認(rèn)為是由于自己努力或沒(méi)有努力造成的結(jié)果。然后測(cè)量四種不同歸因方式之間的區(qū)分度進(jìn)行量化描述，采用配對(duì)均值差異性檢驗(yàn)，結(jié)果見(jiàn)表三。檢驗(yàn)結(jié)果表明：四種歸因方式之間除運(yùn)氣和背景之間的差異不顯著(t=0.355，sig=0.732)外，其余均有顯著的差異。而對(duì)努力的歸因傾向的平均值大于所有其它傾向。2.對(duì)成敗歸國(guó)的差異性檢驗(yàn)對(duì)遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者的成功和失敗歸因傾向進(jìn)行測(cè)量的數(shù)據(jù)見(jiàn)表四。測(cè)量數(shù)據(jù)表明：在成功歸因方面，

12、背景歸因平均值較高 (3.4583)，成功背景歸因的平均值大于另外三種成功歸因的平均值。以后依次是努力、能力、運(yùn)氣。而失敗歸因方面努力歸因的平均值較高(2.2756)，失敗努力歸因的平均值大于另外三種失敗歸因的平均值。以后依次是能力、背景、運(yùn)氣。表四的數(shù)據(jù)分析結(jié)論表明：遠(yuǎn)程教育學(xué)習(xí)者對(duì)于成功的歸因傾向于背景，例如：任務(wù)的難度低、考試難度低或教師給成績(jī)比較寬松等；而對(duì)于失敗的歸因又傾向于努力，例如：在學(xué)習(xí)上沒(méi)有下足夠的功夫、最近不夠努力等。分別對(duì)遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者的成功和失敗歸因進(jìn)行配對(duì)比較，結(jié)果見(jiàn)表五。首先可以看到在成功歸因和失敗歸因兩個(gè)不同方面的四種歸因傾向彼此之間都有顯著的差異，即成功和失敗兩方面

13、各自的四種歸因方式彼此都有顯著的區(qū)分度?？衫斫鉃閮A向明顯。3.對(duì)遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者成就歸因影響因素的分析以年級(jí)、性別、計(jì)算機(jī)知識(shí)、每周學(xué)習(xí)時(shí)間、學(xué)歷層次等學(xué)習(xí)者特征為因素的重復(fù)測(cè)量的方差分析，測(cè)得的f值如表六。表六中的數(shù)據(jù)分析結(jié)論表明：年級(jí)、性別、計(jì)算機(jī)知識(shí)和平均每周學(xué)習(xí)時(shí)間對(duì)成敗歸因取向的影響不顯著，而遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者學(xué)歷層次對(duì)成敗歸因取向有顯著影響。這可以解釋為：對(duì)于不同年級(jí)、性別、計(jì)算機(jī)知識(shí)和平均每周學(xué)習(xí)時(shí)間的學(xué)習(xí)者，成敗歸因沒(méi)有明顯的傾向性差異，或可以理解為對(duì)成敗兩種歸因沒(méi)有顯著的取向差異。只有不同學(xué)歷的學(xué)習(xí)者在成敗歸因方面有顯著傾向性差異。為了進(jìn)一步了解不同學(xué)歷的學(xué)習(xí)者成敗歸因的規(guī)律，本研究通過(guò)簡(jiǎn)

14、單效應(yīng)檢驗(yàn)，分析三類學(xué)歷層次的學(xué)習(xí)者歸因的差異性，得表七。表七的數(shù)據(jù)表明：不同學(xué)歷的學(xué)習(xí)者在成敗方面的歸因差異性是顯著的。這也可以理解為不同學(xué)歷的成敗歸因取向有明顯的不同。測(cè)量數(shù)據(jù)表明：三種不同學(xué)歷的學(xué)習(xí)者同樣將成功歸因于背景，平均值分別為3.4133、3.3621以及3.5285，明顯超過(guò)其它三種方式。但將成功歸因于能力的傾向卻隨學(xué)歷的升高逐漸降低，分別為2.2000、2.1897以及2.1491。這表明遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者對(duì)于成功總傾向于不可控制因素，任務(wù)難度降低是成功的主要原因，而學(xué)歷高的學(xué)習(xí)者認(rèn)為能力因素對(duì)成功變得越來(lái)越不重要了。三種不同學(xué)歷的學(xué)習(xí)者同樣將失敗歸因于不夠努力，平均值分別為2.52

15、00、2.3161以及2.2331，也明顯超過(guò)其它三種方式。造成失敗的原因是因?yàn)樽约簺](méi)有足夠的努力，而不是能力等其它原因造成的?？偨Y(jié)上面的數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)分析，可以敘述為：遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)習(xí)的總體歸因有顯著的傾向性，依次為努力、能力、背景、運(yùn)氣，努力和能力是內(nèi)部歸因，背景和運(yùn)氣是外部歸因。故可以解釋為遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者認(rèn)為是學(xué)習(xí)成敗的主要因素首先是個(gè)體可控的內(nèi)部因素努力，然后才是個(gè)體不可控的內(nèi)部因素能力。從成敗歸因兩方面來(lái)看，遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者傾向于把成功歸因于個(gè)體不可控的外部因素背景；而把失敗歸因于個(gè)體可控的內(nèi)部因素努力。不同年級(jí)、性別、計(jì)算機(jī)知識(shí)、每周學(xué)習(xí)時(shí)間等在歸因傾向方面無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)差異。這幾方面的學(xué)習(xí)者特征并不造

16、成學(xué)習(xí)者歸因的不同取向。而不同學(xué)歷層次造成遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者歸因傾向差異是明顯的，在學(xué)習(xí)者成敗歸因是背景和努力的前提下，不同學(xué)歷的遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者對(duì)能力作用的歸因逐漸降低。討 論參照韋納理論研究的基本觀點(diǎn)：個(gè)體將成功歸因于內(nèi)部因素時(shí)，產(chǎn)生的滿意感較強(qiáng)，有較強(qiáng)的情緒體驗(yàn)，而將成功歸因于外部因素時(shí)，產(chǎn)生的滿意感則較弱，情緒體驗(yàn)也較弱。同樣，如果個(gè)體將失敗歸因于內(nèi)部因素時(shí)，會(huì)產(chǎn)生羞愧和內(nèi)疚，而將失敗歸因于外部因素時(shí)，產(chǎn)生的羞愧則較弱。(轉(zhuǎn)引自：陳琦，劉儒德，1997)由數(shù)據(jù)分析結(jié)果顯示，遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者總體歸因傾向內(nèi)部歸因努力，這同以往的一些研究中學(xué)習(xí)者過(guò)多地將影響因素歸結(jié)為個(gè)體不可控外部因素，如學(xué)習(xí)場(chǎng)所、學(xué)習(xí)條件、學(xué)

17、習(xí)環(huán)境等背景因素的結(jié)論有所不同。同時(shí)遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)歸因中，能力已經(jīng)不是主要的歸因.傾向了，不向?qū)W歷的學(xué)習(xí)者對(duì)能力的看法也有所不同。學(xué)歷越高，對(duì)能力的歸因越不顯著。大量心理學(xué)理論分析和實(shí)踐研究結(jié)論都認(rèn)為：學(xué)習(xí)者的情緒體驗(yàn)對(duì)學(xué)習(xí)行為乃至學(xué)習(xí)效果有重要影響。遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者在沒(méi)有教師或管理人員直接控制的特定條件下，往往要自己管理自己的學(xué)習(xí)行為，其心理活動(dòng)、情感變化對(duì)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和行為的影響將發(fā)揮重要的作用。盡管不能忽略其他因素，包括社會(huì)或家庭等環(huán)境的影響，但遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)感受是直接造成其相應(yīng)情緒、情感等心理活動(dòng)的源泉。例如：由于遠(yuǎn)程教育的學(xué)習(xí)活動(dòng)缺乏挑戰(zhàn)和學(xué)習(xí)者得不到顯著的提高，從而將成功歸因于背景，諸如任務(wù)難度低等原因。那么同樣，也可以理解為遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者明顯地感覺(jué)到成績(jī)不佳是因?yàn)闆](méi)有努力而不是其他理由。在追求成功的前提下，學(xué)習(xí)者