何為真正的教育理論-基于三種經(jīng)典教育理論觀的啟示_1

1、    何為真正的教育理論基于三種經(jīng)典教育理論觀的啟示    卡爾對(duì)教育理論的定位是，教育理論的特色體現(xiàn)在為一“統(tǒng)合性學(xué)科”并“以問(wèn)題解決為基礎(chǔ)”。教育理論必須定位在理論與實(shí)踐活動(dòng)的相互關(guān)系中，教育研究應(yīng)集中于抹平理論與實(shí)踐活動(dòng)之間的鴻溝，而教育實(shí)踐活動(dòng)便是理論所以能存在的正當(dāng)理由。19 總之，教育理論的價(jià)值地位與有效性判斷是由實(shí)踐來(lái)做評(píng)判的，實(shí)踐是評(píng)判教育理論價(jià)值的標(biāo)準(zhǔn)?？柼岢隽藘蓚€(gè)相當(dāng)經(jīng)典的判斷：當(dāng)教育理論對(duì)理解實(shí)際教育經(jīng)驗(yàn)提出建言時(shí)，理論所獲得的只是教育的“地位”；當(dāng)教育理論提出的建言在實(shí)際情況中獲得驗(yàn)證與檢視之后，理論所獲得的只是教育的“有效性

2、”。20教育不是一種不具有生命活力的現(xiàn)象，所以它不可以透過(guò)獨(dú)立的觀察或解釋就形成理論。因?yàn)闆](méi)有任何教育現(xiàn)象可以脫離教育實(shí)際活動(dòng)而存在，也沒(méi)有任何教育問(wèn)題的產(chǎn)生，可以獨(dú)立于實(shí)際的活動(dòng)。總之，卡爾強(qiáng)調(diào)理論的實(shí)踐性，他不認(rèn)為理論可以獨(dú)立于實(shí)踐之外進(jìn)行建構(gòu)或加以測(cè)試，這是不可接受的，理論只有在理解實(shí)際發(fā)生的結(jié)果時(shí)，才能加以修正、改善與評(píng)定。 二、真正教育理論應(yīng)具備的必要條件究竟何為真正的教育理論呢？“一個(gè)多世紀(jì)以來(lái)，關(guān)于教育理論的認(rèn)識(shí)論特征的爭(zhēng)議一直沒(méi)有停過(guò)。19世紀(jì)末至20世紀(jì)初，以科學(xué)理論的認(rèn)識(shí)論特征作為唯一標(biāo)準(zhǔn)來(lái)批判和規(guī)范教育理論的勢(shì)頭，達(dá)到了前所未有的程度?！?1奧康納可以作為其中的一個(gè)代表；

3、其后，以實(shí)踐為取向的實(shí)踐理論與之辯論與批判，赫斯特可以作為代表；卡爾的觀點(diǎn)更為獨(dú)特，與他們都不相同。每一種取向都有不可非議的理由所支持，而每一種取向又都有不堪一擊的短處。之所以說(shuō)其有不可非議的理由支持，是因?yàn)樗麄兎謩e指出了真正教育理論的某一特征或取向；而每一種取向又都有不堪一擊的短處，是因?yàn)樗麄儾](méi)有指出真正教育理論的充分條件，而只是指出了真正教育理論的必要條件。 （一）真正的教育理論應(yīng)是以嚴(yán)謹(jǐn)?shù)姆绞缴a(chǎn)的思想體系 奧康納與卡爾都強(qiáng)調(diào)了真正教育理論的生產(chǎn)方式問(wèn)題。奧康納指出了真正的教育理論是以實(shí)證的方式生產(chǎn)的，卡爾指出了真正的教育理論應(yīng)是教育實(shí)踐中的問(wèn)題為研究對(duì)象。我們雖然可以不同意奧康納、卡

4、爾的全部觀點(diǎn)，但他們所倡導(dǎo)的教育理論生產(chǎn)方式卻值得我們?nèi)?jiān)持，那就是“嚴(yán)謹(jǐn)、科學(xué)”無(wú)論對(duì)于形而上學(xué)演繹、推理出的教育理論或是以實(shí)證的方式生產(chǎn)出的教育理論，每一種生產(chǎn)方式都應(yīng)有其最基本的規(guī)范，只有在遵守各自規(guī)范的條件下，才有可能生產(chǎn)出真正的教育理論。 回顧教育理論的生產(chǎn)史，從教育理論的生產(chǎn)方式或研究方法來(lái)說(shuō)，無(wú)外乎有兩大類，一類是實(shí)證或準(zhǔn)實(shí)證的方法（可以稱為定量的方法）；另一類是理論演繹或思辨的方法（可以稱為定性的方法），但無(wú)論運(yùn)用何種研究方法，教育研究者在形成教育理論時(shí)都應(yīng)遵守基本的操作規(guī)范。實(shí)證就要符合實(shí)證的規(guī)矩，比如樣本選取、數(shù)據(jù)分析、驗(yàn)證等環(huán)節(jié)要科學(xué)；對(duì)于思辨的生產(chǎn)方式，就要考慮理論依據(jù)

5、的適切性、本土性，還要考慮思辨的邏輯性與深刻性。忽視了任何一項(xiàng)，或許生產(chǎn)出的理論就是“一家之言”，而不是真正的教育理論。 教育理論生產(chǎn)方式可以反映出研究者本人的行為方式，因?yàn)檠芯糠绞交驊B(tài)度的選擇歸根結(jié)底是由研究者本人決定的。研究者對(duì)待教育研究的價(jià)值觀決定了所采用教育理論生產(chǎn)方式是否“嚴(yán)謹(jǐn)、科學(xué)”。如果以“功利”、“應(yīng)付”的心態(tài)去對(duì)待教育研究，其教育理論的生產(chǎn)方式就不可能嚴(yán)肅，其生產(chǎn)的結(jié)果也就不可能是真正的教育理論。如果能夠以柏拉圖的“牛虻之心”對(duì)待教育理論的生產(chǎn)，相信無(wú)論采用何種生產(chǎn)方式都將是嚴(yán)肅的?？傊芯空邔?duì)待教育、教育研究的嚴(yán)謹(jǐn)、審慎心態(tài)或許是決定研究者生產(chǎn)方式嚴(yán)肅與否的根本，也是決定

6、生產(chǎn)出“真”與“假”教育理論的根本 （二）真正的教育理論應(yīng)具有合適的內(nèi)、外效度并可接受實(shí)踐的檢驗(yàn) 教育理論能否得到證實(shí)或反駁，是衡量教育理論的重要標(biāo)準(zhǔn)。但關(guān)鍵是證實(shí)或反駁的方式是什么？赫斯特的教育理論觀可以總結(jié)為一句話，那就是教育理論是實(shí)踐的理論，一定要對(duì)實(shí)踐有指導(dǎo)意義，強(qiáng)調(diào)要得到實(shí)踐的驗(yàn)證卡爾也指出真正的教育理論應(yīng)是以“教育問(wèn)題”為對(duì)象而生產(chǎn)出的理論，應(yīng)對(duì)實(shí)踐具有解放的意義。這些學(xué)者的觀點(diǎn)給我們的啟發(fā)是，真正的教育理論應(yīng)具有合適的效度。在教育學(xué)領(lǐng)域中，這里的效度是寬泛意義上的應(yīng)用，也即真正的教育理論對(duì)于教育實(shí)踐或教育者應(yīng)具有一定程度上的內(nèi)、外效度，應(yīng)能給實(shí)踐者以啟發(fā)或指導(dǎo)，應(yīng)可接受實(shí)踐一定程

7、度的檢驗(yàn)。任何一項(xiàng)教育理論在呈現(xiàn)出來(lái)的時(shí)候，應(yīng)該思考以下兩個(gè)問(wèn)題：一是內(nèi)在效度，即所描述的教育現(xiàn)象與結(jié)論之間因果關(guān)系的真實(shí)確立程度；二是外在效度，即所描述的教育現(xiàn)象得出的結(jié)論概括性如何、代表性如何。雖然教育理論存在大量形而上學(xué)的陳述，它們是作為一種強(qiáng)烈的信念而希望被人們所接受。但形而上學(xué)的陳述并不代表可以不考慮因果關(guān)系而得出結(jié)論，更不意味著可以不考慮觀點(diǎn)的概括與代表性而率性、隨意地陳述。只有具備了內(nèi)、外效度的教育理論，才會(huì)產(chǎn)生另一種重要特征，那就是可以接受實(shí)踐的檢驗(yàn)。 社會(huì)學(xué)家愛(ài)特納指出，作為理論，其最后一個(gè)特點(diǎn)是理論所表述的觀點(diǎn)或思想是可以接受實(shí)踐檢驗(yàn)的。他的這一觀點(diǎn)類似于本文所強(qiáng)調(diào)的“內(nèi)在

8、效度”。他指出，作為理論，它的表述是既抽象又形式化的，但它并不能遠(yuǎn)離和脫離經(jīng)驗(yàn)現(xiàn)象。所有的理論都應(yīng)通過(guò)事實(shí)來(lái)檢驗(yàn)，可以根據(jù)具體情形采用不同的方法對(duì)其進(jìn)行系統(tǒng)的檢驗(yàn)?！皼](méi)有經(jīng)過(guò)檢驗(yàn)的理論就會(huì)變得自我證明和自我包容，并只會(huì)反映個(gè)人偏見(jiàn)、意識(shí)形態(tài)傾向或者宗教信念?！?2他還論述到，“如果只告訴我們應(yīng)當(dāng)是什么而不對(duì)應(yīng)于可觀察的事件，那就是宗教，或者是另一世界的力量或生靈?！?3現(xiàn)實(shí)中，這些類似“宗教”（沒(méi)得到經(jīng)驗(yàn)驗(yàn)證）的所謂的教育理論，它們并不是真正的理論，而這種所謂的高深“理論”比比皆是。雖然理論與實(shí)踐的關(guān)系爭(zhēng)論激烈而沒(méi)結(jié)果，實(shí)踐的內(nèi)涵也異常豐富與復(fù)雜。但作為真正教育理論的基本條件之一就是教育理論應(yīng)

9、對(duì)教育實(shí)踐具有一定的指導(dǎo)意義，并可以接受實(shí)踐的檢驗(yàn)。當(dāng)然，這里的“指導(dǎo)”與“可檢驗(yàn)”的度與層次是有討論的余地的。但遺憾的是，長(zhǎng)期以來(lái)中國(guó)教育學(xué)研究的一種比較普遍的傾向便是：虛虛浮浮地“說(shuō)”（教育）者眾，實(shí)實(shí)在在地“做”（研究）者寡實(shí)踐場(chǎng)景置之于外，理論建構(gòu)形同隔岸觀火。不痛不癢，不具有內(nèi)、外效度的所謂的教育理論大量生產(chǎn)與存在。其意義何在，這一問(wèn)題是值得認(rèn)真思考的。 （三）真正的教育理論應(yīng)用規(guī)范的語(yǔ)言表述并具有可理解性 教育理論的規(guī)范表達(dá)是真正教育理論誕生的另一重要條件。教育成果最終是以教育理論的形式表達(dá)出來(lái)的。無(wú)論何種理論，也無(wú)論其性質(zhì)、目的、取向如何，最終都要通過(guò)語(yǔ)言的表達(dá)而體現(xiàn)出來(lái)。教育理

10、論的表述語(yǔ)言必須符合一定的要求，使它們與日常語(yǔ)言及其他方面的語(yǔ)言區(qū)分開(kāi)來(lái)，同時(shí)要保障可理解性與可交流性，這應(yīng)是教育理論表述最基本的要求。分析并規(guī)范教育理論的語(yǔ)言正是分析教育哲學(xué)家的重要任務(wù)與目的。教育理論語(yǔ)言表述的規(guī)范性應(yīng)體現(xiàn)以下幾個(gè)方面：第一，作為一種教育理論的表述語(yǔ)言，其表述應(yīng)體現(xiàn)出知識(shí)的內(nèi)容性，與之相對(duì)應(yīng)的就是空洞無(wú)物的“完全正確的廢話”。第二，清晰性與可理解性規(guī)范。教育理論的語(yǔ)言應(yīng)確切、清晰地描述核心觀點(diǎn)，具有清晰性、可理解性。與之相反的是，生造新詞，借鑒其他學(xué)科生僻的術(shù)語(yǔ)，再用“繞口”的語(yǔ)言表達(dá)一種模棱兩可的觀點(diǎn)，生成一些所謂高深的“教育理論”，這種現(xiàn)象在當(dāng)前的理論表述中比比皆是。更

11、為嚴(yán)重的還有另一種不正常的現(xiàn)象，人們似乎不考慮理論觀點(diǎn)本身的知識(shí)內(nèi)核，而是把理論外在的表達(dá)方式看做是理論深度與價(jià)值的評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)，把一些理論表達(dá)者“語(yǔ)言表達(dá)的不可理解性”、“淺入深出”的表達(dá)方式，作為理論水平“高深”的判斷標(biāo)準(zhǔn)，出現(xiàn)了非常異常的“理論評(píng)價(jià)”異化趨向。 教育理論可以作為教育學(xué)或教育學(xué)知識(shí)的代名詞，人們抨擊、批評(píng)教育學(xué)往往是借助批評(píng)教育理論開(kāi)始的。因此，探尋何為真正的教育理論是一個(gè)重要的教育學(xué)學(xué)科問(wèn)題。赫斯特、奧康納與卡爾從各自的角度解釋了何為真正的教育理論，但從現(xiàn)在的理解來(lái)看，他們也只是抓住了教育理論的某個(gè)特征之一，或只是論證了真正教育理論的必要條件之一。的確，真正教育理論的充分條件

12、很難尋找，也易引起質(zhì)疑與爭(zhēng)論，但我們能否換個(gè)思路，去尋找真正教育理論的必要條件。換句話說(shuō)，我們不能充分判斷什么是真正的教育理論，但我們能夠判斷什么不是真正教育理論的條件之一，如果能夠做到這一步也就足夠了。 基金項(xiàng)目：2013年度河南省哲學(xué)社會(huì)科學(xué)規(guī)劃項(xiàng)目（2013bjy010）；河南省高等學(xué)校哲學(xué)社會(huì)科學(xué)創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)項(xiàng)目參考文獻(xiàn)： 1奧康納.教育理論是什么a.瞿葆奎.教育與教育學(xué)c.北京：人民教育出版社，1993.467. 2賈永堂.論教育學(xué)理論及其在近代發(fā)展的階段與特點(diǎn)a.瞿葆奎.教育與教育學(xué)c.北京：人民教育出版社，1993.357. 367151621唐瑩.元教育學(xué)m.北京：人民教育出版社，2003.158357. 4891011121314赫