從道德的維度反思道德教育-多元社會背景下研究道德教育的新思路

1、  從道德的維度反思道德教育多元社會背景下研究道德教育的新思路    論文 關(guān)鍵詞：道德維度道德 教育 多元社會 論文摘要：本文以為，在多元社會背景中，對道德教育的思考應(yīng)該實現(xiàn)由道德尺度到道德維度的轉(zhuǎn)換。在道德維度上思考道德教育是對以往研究道德教育思路的一種超越，它使研究與主觀主義傾向保持一定的距離，反思道德教育活動本身的道德內(nèi)涵及表現(xiàn)形式，是與多元社會所提倡的包容性價值傾向相一致的研究立場與態(tài)度。 一、多元社會呼喚對道德教育的道德反思隨著全球一體化的趨勢日益明顯，多種文化沖突與融合的機會增多了，不管主動還是被動，任何一個國家都將遭遇

2、文化多元的境況，都會面臨如何構(gòu)建多元境遇下的社會倫理問題， 中國 也不例外。當下的中國正處於由計劃 經(jīng)濟 向市場經(jīng)濟、由傳統(tǒng)社會向 工業(yè) 化的 現(xiàn)代 社會、個別地區(qū)由工業(yè)社會到信息社會的轉(zhuǎn)型過程中，區(qū)域間的 發(fā)展 存在很大差距，經(jīng)濟學界已有“一個中國，兩種制度，四個世界，四種社會”1（pp. 13） 的說法；另外，多民族與多種宗教信仰并存是中國的 歷史 文化現(xiàn)實。共時態(tài)的文化多元與歷時態(tài)的價值沖突并存，增加了中國當前多元價值沖突的復(fù)雜性。 在多元價值沖突中，中國道德教育的倫理問題突出出來。道德教育本身的價值取向應(yīng)當如何定位？道德教育的價值引導(dǎo)是否必然是一種精神強制

3、？學生所養(yǎng)成的德性與道德教育目的相去甚遠，是單純的教育技術(shù)問題嗎？道德教育以灌輸為主，已成為公認的問題，為何不能徹底解決？道德教育系統(tǒng)本身生態(tài)失衡：要求學生有獨立人格與個性、有創(chuàng)新意識，學校生活卻處處是嚴格的、不可質(zhì)疑的規(guī)范；要求學生充滿愛心，而學生卻經(jīng)常看到或受到教師的嚴厲體罰與虐待等。在多元文化背景下，對道德教育本身進行價值反思，思考道德教育的倫理品性，已經(jīng)成為道德教育理論界必須面對的問題。 在理論界，對道德教育的倫理關(guān)注也隨著多元社會的日漸形成日益受到重視。20世紀前後，進步主義教育思想就曾對“灌輸式”教育的道德性質(zhì)疑，詹姆斯麥克萊倫提出“或者無效或者不道德”的現(xiàn)代道德教育佯謬

4、（paradox of moral education），柯爾伯格指出灌輸既不是道德教育的方式，也不是道德的教育方式，到60年代，彼得斯發(fā)表倫 理學 與教育，也論述了這個問題。他們對道德教育的倫理反思，還集中在灌輸方式上。至20世紀70年代，西方出現(xiàn)了應(yīng)用倫理研究的新浪潮。在這次浪潮中，對道德教育的倫理思考主要通過對教育本身倫理性的反思體現(xiàn)出來，代表性研究有里斯布郎（les brown）的justice, morality and education等。英國以john white為代表的新自由主義教育 哲學 ，以新

5、自由主義主張引導(dǎo)教育，代表著道德教育的一種價值取向。在後現(xiàn)代注重多元與邊緣價值、重視弱勢群體權(quán)利的氛圍中，教育社會學的研究出現(xiàn)了對教育價值取向、道德教育價值觀進行反思的新動向。課程社會學的新研究，盛行對文本的多元價值分析，如保羅弗萊雷的被壓迫者教育學，邁克爾w阿普爾的意識形態(tài)與課程。可以說，在多元社會背景中，當前的教育理論研究，出現(xiàn)了前所未有的對教育自身的道德合理性進行反思的新高潮。 西方當前的倫理學與哲學研究，如麥金泰爾的德性之後，羅爾斯的正義論與 政治 自由主義，利奧塔的後現(xiàn)代道德，及國內(nèi)以萬俊人先生為代表的對普世倫理的思考等等，都從不同的角度與立場，為我們思考道德教育本身的倫理

6、問題提供了理論基礎(chǔ)。 國內(nèi)道德教育研究曾經(jīng)過於重視階級和意識形態(tài)分析（建國到20世紀80年代前期）的視角，以至把它作為唯一的指導(dǎo)標準，窒息了道德教育研究的其它思路；現(xiàn)在，又在走向另一個極端：階級、意識形態(tài)與道德教育的關(guān)系在研究中被放逐，對道德教育的研究集中在對教育技術(shù)的改進與對實效性的關(guān)注上，對道德教育的倫理問題，特別是對道德教育與意識形態(tài)、社會價值取向的關(guān)系，道德教育中的自由等問題缺少深入、系統(tǒng)的研究。近來，隨著社會轉(zhuǎn)型中道德教育倫理問題的凸顯，理論界才開始關(guān)注這類問題，出現(xiàn)了對道德教育價值取向的思考，如從教育本身的價值定位反思道德教育的根基（魯潔，2001），對道德教育中的主體性

7、人格的培養(yǎng)（肖川，1999）、道德教育回歸生活世界（項賢明、張華，2000）、關(guān)注學生個體的生命世界（劉慧、朱小蔓，2001）的呼吁，對道德教育創(chuàng)新與教育解放（班華，2001）的思考，對灌輸方式道德性的爭論（肖川 1999，金生鈜 2001，孫喜亭 2000等），對道德教育道德性問題的思考（劉超良，2001）。這表明中國理論界對道德教育的倫理反思也開始走向自覺。 本文以為，在多元社會背景中，對道德教育的倫理反思，首先需要對道德立場本身進行新的思考，把道德作為一個維度，而不單單是價值判斷標準。這是一個研究思路的轉(zhuǎn)變，它帶給我們透視的視角與對道德教育道德性的

8、深度理解。 二、道德維度是思考道德教育的新思路（一）道德尺度與道德維度 首先需要澄清一個立場：倫理問題不只是善惡判斷的問題，也包括從善與惡的維度進行思考。當我們提出“道德教育存在倫理問題嗎？”這一問題時，不是在問“道德教育是善的嗎？”或者潛在地否定這一命題，而是在問：可不可能對道德教育進行倫理維度的思考？如同當下思想界對司法、醫(yī)療、經(jīng)濟包括政治、建筑等人類的實踐活動領(lǐng)域所作的倫理追問那樣。 這是兩個不同層面的問題。 對一件事或人或活動進行善與惡的判斷，需要把這一對象放在一個具體的情境中。比如“說謊”，在沒有具體背景的情況下，依據(jù)一個人說謊的事實判定他“不

9、道德”是不明智的，因為謊言也許是“善意”的，也許是“愛國”的表現(xiàn)。所以，進行善與惡的判斷至少需要兩個條件：一是明確的、具體的情境或背景。能夠進行道德判斷的對象必須是一個具體的、特定的對象，從邏輯學上說，這個主詞必須是特稱概念，而不能是概括的、抽象的、全稱的；二是確定的判斷標準。進行道德判斷的實質(zhì)是判斷對象是否符合特定的道德標準。在這里，善的內(nèi)涵相當於特定的道德標準或評價尺度。對這類問題的回答只有兩種：是與否。 如果把道德教育作為一個抽象的、全稱的概念進行倫理考量，就不是想考察：某一種道德教育實踐是否符合某種道德標準，而是想就道德教育這一人類特定的實踐活動所反映出的“道德方面”的問題進

10、行思考。這里，倫理和道德的內(nèi)涵不再是一個特定的價值標準，而是作為思考問題的一個維度；對這類問題的回答不再是簡單的是或否，而是要說明它在哪些方面、如何反映和表現(xiàn)其作為一種“道德實踐”的性質(zhì)。 一般地，道德被定義為一系列規(guī)范 2（p. 28），并將其作為規(guī)范行為的依據(jù)。行為一旦不合乎這些規(guī)范，就會被稱為“不道德”，行為者也因此喪失道德尊嚴。這表明道德有兩個性質(zhì)：一是“廣泛的禁忌體系”（尼采），它限制人的行為超出一定的界限；另一個是生產(chǎn)的性質(zhì)，按照這樣的規(guī)則行為，意味著生產(chǎn)出“中規(guī)中矩”的道德人和不道德的人。這是道德對於個體或個體生活的社會學意義。 然而，道德

11、不只是規(guī)范人行為的各種條律，在本質(zhì)上，道德是人們對自己所認可的行為或關(guān)系的描述，是人對各種關(guān)系狀態(tài)的選擇。不同時代或不同階層甚至不同的人，所做出的選擇不同，因而有不同的道德標準。但是不管差別多大，做出選擇的理由是什麼，都是一種選擇。這是道德最高的概念層次。在這個層次上，道德與非道德相對稱，是一個維度意義上的概念，它在外延上包括所有選擇的種類或所有可能的關(guān)系，也包括“不道德的選擇”，因為“不道德的選擇”也是一種選擇的可能。因而，這個層次上的道德概念是包容性的。這也是在多元社會背景中所應(yīng)該持有的態(tài)度。選擇之後，把與自己選擇一致的選擇標準認為“道德的”，相左的則是“不道德的”，這是把自己的選擇作為參

12、照，對他者選擇的一種判斷。這是道德第二個層次的概念，是把道德作為一個尺度與評價標準的概念。在這個層次上，道德與不道德相對稱，并通過與後者的區(qū)別表現(xiàn)自己，是排斥性的，它排斥與自己不同的選擇。這是一元道德觀常常持有的立場。 在第一個層次上理解道德，對道德的考察就不像通常所做的那樣：站在自己選擇和贊同的立場上，批評與指責不同的選擇，內(nèi)在地潛藏著推廣自己選擇、顯示自己比他人更明智的企圖；而是要分析各種選擇（道德觀念）所以做出的原因和背景，即將做出的選擇放回到它所存在的母體中去，以求得對其更深刻的理解。這便是在維度意義上理解道德。 （二）作為維度的道德帶來的研究道德教育思路的轉(zhuǎn)變&#

13、160;相對於單純作為標準與尺度的道德，作為維度的道德概念意味著道德及道德教育研究在以下四個方面的轉(zhuǎn)變： 道德探究從形而上的論證轉(zhuǎn)向形而下的考察在西方倫理學傳統(tǒng)中，一直存在著一種努力：尋找普遍的善或善的普遍邏輯，這種努力在18、19世紀達到頂峰。19世紀末，尼采以其論道德的譜系，嘗試顛覆這一傳統(tǒng)。他將目光從抽象的推理，轉(zhuǎn)向?qū)v史的追問，將道德從上帝的神喻還原到人世間貴族的自封和低微者的自嘲；福柯接續(xù)了尼采，將這種方式發(fā)揚光大。雖然麥金太爾對尼采主義者們的道德研究是否真正擺脫了形而上學表示出很大的懷疑，但他不得不承認，正是在這種思路的指引下，當代對道德的思考擴展到了歷史的、文學的、人類

14、學的和社會學的領(lǐng)域 3（p. 3）。這一轉(zhuǎn)變把道德研究從局限於形而上學的論證放回了它存在的生活世界。 羅爾斯的正義論，是“從道德的角度來研究社會的基本結(jié)構(gòu)，研究社會基本結(jié)構(gòu)在分配基本的權(quán)利和義務(wù)、決定社會合理的利益或負擔之劃分方面的正義問題”4（p. 2），可以看作是應(yīng)用倫理（社會結(jié)構(gòu)或制度倫理）的一個杰作。顯然，他已經(jīng)不再僅僅把倫理學當作道德的邏輯學和認識論，而是關(guān)注人類群體的倫理生活，雖然，在他第一部分的原則構(gòu)建中，依然有著明顯的形而上學的痕跡。 把道德作為人類生活的一個維度命題本身，要求研究者對人類生活不同領(lǐng)域中的道德問題進行反省與梳理。

15、由於各個生活領(lǐng)域的特性不同，其倫理問題的表現(xiàn)形式和核心價值觀念也就可能不同，如，羅爾斯把正義作為社會制度的首要倫理原則，而在醫(yī)療、商業(yè)領(lǐng)域，正義也是重要的倫理原則，卻不一定是首要原則。這表明道德維度的思路，允許依據(jù)差異存在不同的首要善，在一定程度上放棄了普遍的道德原則或終極善。 但是，作為維度的道德，堅持所有人類生活領(lǐng)域都包含有倫理因素的立場，因而，它支持探討人類生活的不同領(lǐng)域的善。這種探討，相對於傳統(tǒng)倫理學的抽象邏輯論證，更要求深入考察社會各領(lǐng)域的現(xiàn)實，或曾經(jīng)的現(xiàn)實，考察各領(lǐng)域特殊的、真實的現(xiàn)象，體現(xiàn)對社會現(xiàn)實生活的倫理觀照。 從價值體系的建構(gòu)到道德維度的解釋 

16、傳統(tǒng)的道德哲學以探究普遍道德原則與終極善為己任，企圖像 科學 為 自然 立法一樣為人的生活世界立法，認為社會生活像自然世界一樣，內(nèi)部存在著永恒的道德法則。胡塞爾敏感地覺察到這種科學主義的危機，提醒人們現(xiàn)實世界是包羅萬象的生活世界，應(yīng)該用透視的方式來理解或構(gòu)造這樣的世界 5。 透視意味著對生活與道德現(xiàn)象進行多維的理解與感知。這一轉(zhuǎn)變預(yù)示著道德觀從只認可單維的、普遍的價值標準過渡到承認多種價值標準的存在，由此，倫理學的功能也由原來只論證一種普遍的道德標準的合理性到解釋與分析多種價值觀念，“道德”由原來的只是一個評價性概念轉(zhuǎn)向一個限定思考領(lǐng)域的修飾性概念。這一修飾詞限定的是透視問

17、題的一個方略，只說明看問題的角度。只有在這種透視的視角下，我們才能理解生活的多元，才可能放棄用一種標準來取代他者的企圖與謀劃。把可能與現(xiàn)實的生活當作有其自身獨特邏輯的存在，才可能嘗試在最大限度理解的基礎(chǔ)上尊重其內(nèi)在的邏輯。因此，放棄對普遍原則的論證，并不僅是實踐理性研究方法的變更，在其背後，包含著對多元現(xiàn)實生活的新態(tài)度。 在這個意義上，如果說用透視的方式看道德是一種分析與解構(gòu)的話（麥金太爾以尼采為例，說它是破壞性的），那麼，它所解構(gòu)和破壞的只是一元權(quán)威。不僅如此，在一元的建構(gòu)與多元的解構(gòu)間還存在理性反思程度的差異：在普遍的價值建構(gòu)中，建構(gòu)者與自己所建構(gòu)的價值體系間存在著一種極為親密的

18、關(guān)系，他對自己所努力論證與建構(gòu)的價值體系，是認可、贊同、欣賞的，因而也會滿懷熱情的宣揚它、推廣它，同時往往對持不同意見者采取排斥與對抗的態(tài)度；而多元透視的思維則要求研究者對各種現(xiàn)實的價值體系進行考察與反思，在這一過程中，研究者與任何一種價值體系都保持距離，甚至與自己本身所做的這種考察也保持距離。正是這種距離，使得研究者能夠冷靜地對各種價值體系進行相對客觀的分析。 “把道德當作社會生活的一個維度”的觀念反映人對自己生活世界所有領(lǐng)域的倫理期望與訴求 把道德作為人生活世界的一個維度，意味著承認道德存在於生活的各個領(lǐng)域和人生活的所有時空，包含在人對與自己發(fā)生關(guān)系的所有選擇中，如人與

19、自我、人與自然、人與他人、人與群體等。所以，在維度意義上的道德，“滲透在社會生活的一切領(lǐng)域，如政治、國際關(guān)系，生態(tài)關(guān)系，人際關(guān)系，家族關(guān)系以及私人生活，進入物質(zhì)生活、經(jīng)濟生活、精神創(chuàng)造、科學認識中，同時也發(fā)生在與周圍生活的接觸中和個人對自身的態(tài)度，因此，道德是行為的、價值的、關(guān)系的、心理的、思維的和語言的多層次的構(gòu)成物，有極其復(fù)雜的結(jié)構(gòu)，不能簡單化為一種現(xiàn)象，從這個意義上說，并沒有獨立的道德活動，道德活動是包含在人類的各種活動體系之中的”6。 在很長時間內(nèi)，人們把道德限定在比較小的范圍內(nèi)，特別指稱與婚姻和性有關(guān)的觀念與行為，道德成為人們生活中被隔離出來的一小片狹小的地段。人們更容易把

20、農(nóng)業(yè)生產(chǎn)與人們的饑餓感聯(lián)系起來，把建筑與美學聯(lián)系起來，把教育與學生獲得的技能與教養(yǎng)聯(lián)系起來，而將它們本身與倫理道德分開。 當我們把道德作為生活的一個維度，由之透視的是所有生活領(lǐng)域，同時意味著開始對生活的所有領(lǐng)域都提出道德方面的要求。如，在建筑領(lǐng)域，要考慮空間的安排與設(shè)計是否符合人的需要，是否體現(xiàn)平等 注1 與對人的關(guān)愛等。把道德作為人類全閾生活的一個維度，體現(xiàn)的是人的一種較高的道德自覺性。當我們把這一思路用於教育及道德教育，也就意味著我們對教育及道德教育本身提出了倫理方面的要求，要求教育及道德教育活動同樣體現(xiàn)和遵循諸如公正、自由、仁愛等倫理理想。 道德載

21、體向更大的范圍擴展 在傳統(tǒng)的意義上，道德的載體是個體的人，更狹窄的意義上指人的言行，往往被稱為個人的修養(yǎng)，後來與公德相對，稱為“私德”。私德的好壞，是個人的事，被局限於個人生活的狹小領(lǐng)域，個體是道德的主要承載者。當我們把道德作為生活的維度，意味著不僅僅是個人生活領(lǐng)域中由個人承擔的道德，在社會公共生活與交往領(lǐng)域，也存在著道德的因素。但是社會公共生活領(lǐng)域或活動的道德承載者，就不僅僅是參與這一領(lǐng)域或活動的個人。人依然是重要的組成部分，但這里的人，不再是純粹個體意義上的人，而是承擔了一定社會角色和責任（特別是公共職責）的人，或者說是以一定的社會角色和身分結(jié)合在一起的群體，這又不同於我們原來意

22、義上的職業(yè)道德的概念（職業(yè)道德還是個體的道德），經(jīng)常用“行業(yè)風氣”或群體共有的社會角色來表達。而且，這一領(lǐng)域內(nèi)的道德不僅僅通過這一群體的言行，還包括領(lǐng)域內(nèi)的各項規(guī)章制度，及這一領(lǐng)域內(nèi)特有的現(xiàn)象與活動等來表現(xiàn)。 如商業(yè)倫理，當然包括商人的道德，但這個“商人”不是指某個特定的個體，而是一個群體在道德方面的整體表現(xiàn)。另外，商人的道德還只是商業(yè)道德的一個方面，作為維度的商業(yè)道德還會通過由集體智慧共同達成的活動規(guī)則、制度、法則來體現(xiàn) 注 2，如國家的經(jīng)濟法規(guī)定一定時期內(nèi)經(jīng)濟活動必須遵守的規(guī)則，從而反映這一時期經(jīng)濟活動的倫理品質(zhì)；另外，對商業(yè)道德的考察還包括商業(yè)這一領(lǐng)域內(nèi)獨特

23、的活動或現(xiàn)象，如商業(yè)合同，交易行為等所包含的倫理因素等等。國內(nèi)學者萬俊人在其道德之維現(xiàn)代經(jīng)濟倫理導(dǎo)論中就側(cè)重於對經(jīng)濟活動的主要場域（市場）、商業(yè)活動的核心行為（經(jīng)濟交易）及經(jīng)濟活動的基本方式（工作、勞動、消費）本身進行倫理分析，探討其中所包含的倫理因素 7。這意味著，從倫理的維度考察生活時，我們的考察對象不再局限於個人和個人的活動，而更多的是關(guān)注群體整體和這一整體進行的所有活動，包括活動開展所依據(jù)的規(guī)則與制度。 從維度來看道德，意味著用透視的眼光反思所有的生活領(lǐng)域。道德教育，作為人類生活的一種重要實踐活動，也不例外。 三、從道德的維度反思道德教育在維度的意義上，道

24、德是人對選擇性關(guān)系的一種把握，因而道德教育的道德內(nèi)涵首先體現(xiàn)為道德教育內(nèi)容本身是道德觀念或者關(guān)於道德的觀念，但卻遠不止如此。 （一）道德教育是人類自我反省意識的一種體現(xiàn) 雖然有人認為，教育的目的性與計劃性體現(xiàn)了人與人之間的“不完整”而且是“注定了不可能完整的相互性”注3，但從人的類概念上，這種目的性表達的是人類對自身的一種有意識的自我建構(gòu)，是在一種自我反思的意識下，把握自己命運的一種努力，因而它反映的是人對自身的一種負責的態(tài)度。 自我反省是對自身的一種追問，追問自身與自身的關(guān)系、自身與周圍世界的關(guān)系，反省的結(jié)果，形成一定的觀念，這種觀念又返過來指導(dǎo)人的這種自我反省

25、活動。道德教育就是人類在各種觀念指導(dǎo)下進行的自我完善過程。性善論者與性惡論者有不同的道德教育主張：堅持人與人間對抗性關(guān)系的人（如人對人是狼）會強調(diào)自我保護；堅持人與人間是支持性關(guān)系或共在型 注4 關(guān)系的人會主張合作、理解、平等與寬容。這些觀念不止影響道德教育的內(nèi)容，對道德教育中的各種關(guān)系，如師生關(guān)系、學生與制度的關(guān)系、教材與老師的關(guān)系等，都會產(chǎn)生影響，換言之，它不僅影響道德教育這種人類自我反省式實踐活動的內(nèi)容，還影響它進行的方式，從而影響它所包含與體現(xiàn)的道德品性。在自我反省意識上，道德 教育 體現(xiàn)人類對生活方式的一種主動選擇。 彼德斯說，“教育，在任何程度與水平上

26、，基本上都是要引導(dǎo)人們過一種生活方式”8（p. 56）。人類正是通過教育或道德教育，來接近自己向往的生活方式，并且把這種理想傳輸給年青一代，期望他們也向這一目標努力。但是人類對生活方式的選擇不僅僅體現(xiàn)在告訴青年一代什麼是好的，應(yīng)該怎麼樣做這類觀念上，而且通過他們進行道德教育的方式體現(xiàn)出來，在這個意義上，道德教育進行的方式本身就是道德教育的內(nèi)容。而且，學生往往會從後者那里獲得自己解決問題的方式。如，在相似的情境中，學生往往會模仿老師解決與處理問題的方式，而把老師告訴的在這種情況下應(yīng)該怎樣做的話置之腦後。古人說，教，上所施下所效，教育對學生學校生活的審慎與精心設(shè)計的態(tài)度、老師為學生精心設(shè)

27、計課程的努力，都會成為學生以後設(shè)計自己生活方式的效仿對象。 但是，道德教育并非體現(xiàn)所有個體對自己生活方式的選擇，甚至在一定程度上，它反對或壓抑個體除某種生活方式以外的其他選擇，而只體現(xiàn)道德教育的權(quán)力主體對生活方式的選擇。這一主體可能是個體，也可能是群體（公共教育）。 （二）道德教育中隱含著愛與責任 道德教育的存在是由於個體（表達自己見解）和社群（安定秩序與種族延續(xù)）共同生活的需要，但僅僅有這兩方面的需要還不能直接導(dǎo)致道德教育的發(fā)生，這里還潛在一個常常不為人重視的因素對後代及種族生活得更好的責任和愛，正是這一因素構(gòu)成道德教育綿延不竭的內(nèi)在動力。 如果只有個

28、人表達自己見解的需要，不一定導(dǎo)致教育活動的發(fā)生；同樣，社群可以通過軍隊、警察、監(jiān)獄來保證社會的秩序，也不一定要通過教育。只有個人和社群，意識到道德教育活動對社會生活（個體的和群體的）的重要性，同時伴隨著對個體幸福與種族興旺發(fā)達的責任，才會導(dǎo)致道德教育行為發(fā)生。牧野先生說，“教育是人的打算和計劃的產(chǎn)物”9，這是一種特殊的計劃和打算，計劃與打算者并非完全是為了教育者自己，而是為了他人、後代或群體。很難說孔子歷盡艱辛的講學是為了自己，即使對於後來制度化教育中的職業(yè)教師而言，與教師這一職業(yè)直接相關(guān)的需要也許是謀取生計，但是不能說道德教育作為一種計劃和打算的目的不存在了，而是這種計劃和打算由個人轉(zhuǎn)移到了

29、國家和群體那里。 責任是愛的沉淀與表達，道德教育本身所表達的責任是面向他人和群體的，這一活動包含著利他的因素?？赡軙腥苏f孔子不是也以此作為謀生的手段嗎？西方的智者不是被蘇格拉底譏諷為販賣知識的人嗎？ 現(xiàn)代 的靈魂工程師們不是也以此而領(lǐng)取自己賴以活命的工資嗎？進化倫 理學 者如羅伯特賴特和道金斯等更可能會冷冷地說，道德只不過是為了自己的基因能夠傳遞下去的本能選擇，是一種“自私的基因”注5。這種思維方式隱含了這樣的邏輯：自利與利他是矛盾的，不可能同時出現(xiàn)在同一個行為中，道德行為只能是利他行為，如果我們認可的道德行為中包含了自利的因素，簡直就是道德的丑聞。 對此我們的解釋是：一

30、、我們把行為與活動看作是多維的，在一個活動中可以有利他的因素同時也有自利的因素，自利是對自我的責任，利他是對他人的責任；但對自己的責任和對他人的責任一樣，都要確定一種選擇，因而都可以進行道德方面的分析；二、對道德教育的道德分析不是想告訴別人某種形態(tài)的道德教育是道德的，或者是不道德的，而是想分析其中所包含的道德因素及這些因素在這里如何表現(xiàn)出來。 （三）傳輸誰的道德？ 道德教育不同於社會生活的其他領(lǐng)域，它是以對人的精神成長產(chǎn)生影響為目的的，以對人社會生活觀念的改變與形成為宗旨。從個體的角度，個人獲得必要的社會生活觀念，養(yǎng)成所在群體能夠?qū)捜莼蛱岢男袨榉绞?，個體才能被群體接納，同

31、時滿足自己歸屬與尊重的需要；對於社會群體而言，只有社群的人員之間能夠在某些觀念上達成一定的共識，群體間的交往與合作才能成為可能。道德教育是個體與群體生活的共同需要，是實現(xiàn)人的社會性價值的中介。10 杜威說，“教育上合乎需要的一切目的和價值，它們自身就是合乎道德的”11（p. 113）。但是，對道德教育需要層面的道德性分析還不能止於此，還要區(qū)分不同需要之間關(guān)系的排序，即誰的需要，誰的哪個層面的需要為主，產(chǎn)生這種需要的原因和動力是什麼等，其中包含了道德教育的主體性問題。 比如孔子和蘇格拉底的道德教育，是向眾人說明自己的道德主張，在活動的層面上，與一般的道德教育活動沒有

32、太大的區(qū)別。但，孔子和蘇格拉底進行教育活動，是自發(fā)的或者說是個人的自覺行為，他們所宣講的，或者試圖解釋和說明的，是自己堅信的理念，在很大程度上是個人化的道德知識。在這種況境中，他們自己的教育活動與權(quán)力沒有直接的關(guān)系，既不為當時的權(quán)力服務(wù)，也不完全依賴權(quán)力物質(zhì)與力量方面的支持。他們所講的內(nèi)容同樣也只代表他們的個人見解，被人接受和流傳的主要因素是見解本身的吸引力和解釋力。對於學習者來說，接受這種教育完全是一種個人的自愿和興趣，或者被他們的觀念吸引；聽完他們的講解，也不一定要接受，而是可以生產(chǎn)出自己的看法，如墨子就沒有完全接受孔子的意見。這種形式的道德教育是民間文化流傳的主要方式，它所表現(xiàn)出的道德性

33、與以社群權(quán)力為依托（如強制性的義務(wù)教育）的道德教育之間就有很大的區(qū)別。 在現(xiàn)代義務(wù)教育中，教者所應(yīng)該說的不再是自己的見解，而是權(quán)力規(guī)定要說的內(nèi)容，眾多的聽者也不再是出於興趣和自愿而聚攏來，而是出於作為國家公民的一種如同兵役一樣必須履行的義務(wù)。義務(wù)教育的強制性使師生雙方在道德教育中不再具有原來的自由，教者作為社會的代言人不可以在課堂上表達自己的道德觀念，特別是與規(guī)定內(nèi)容相左的道德觀念；學習者在不可以由著興趣問東問西的情況下，也會將道德教育當成是說教而產(chǎn)生厭惡與逃避的心理。因此，與道德教育密切相關(guān)的語言與社會學科課程被認為是最不受歡迎的課程和活動 12。當然，并不意味著所有的義

34、務(wù)教育都會遭遇這樣的困境。 （四）透視道德教育的道德性 道德教育的道德性體現(xiàn)在道德教育的內(nèi)容中。但是內(nèi)容只是一個重要的方面，它反映的是道德教育在“說什麼”，僅有這一個方面是不夠的。從透視的視角對道德教育這一實踐活動的道德性進行全方位的考察，就不僅僅是關(guān)注它說了什麼，說了哪些與道德相關(guān)的內(nèi)容，所說的這種價值觀念本身的正當性，還包括它“說”的方式本身所表達的道德內(nèi)涵。而且，為了更好地理解這些，我們必須將道德教育放在它所在的背景中，看它是在什麼情境下“說”這樣的道德觀念的等等。 說到情境，問題就比較復(fù)雜，也很重要。比如，我們分析一位“說話者”的道德。首先要考慮的是他所說

35、的話的內(nèi)容，說臟話的人（a）與講著溫文爾雅的話的人（b）所表現(xiàn)的道德水平是不一樣的，按照常規(guī)，a比b的道德性更高一些。但是僅看所講的話就下結(jié)論太武斷了些，必須考慮到他們講話的情境。如果a罵的是侵犯他的流氓，b是對殺害他妻子的人溫文爾雅，就一定要仔細想一想再下結(jié)論；但是只考慮講話對象還不是情境的全部，還要考慮說話者的場景：如果a說這樣的話是在向他人模仿另外一個人的說話，這時就不能通過這一句話對他的道德性進行分析，因為他這時講的話不一定反映他的意愿，而是可能出於氣憤、也可能出於同情或者乾脆就是在說評書；僅此也還不夠，還要考慮他說此話的目的，如果a說臟話不是為了傷害誰，而只是開個戲謔的玩笑，而b這時只是用溫文爾雅的話譏諷對話，讓對方難堪，就又要另當別論；最後，也要考慮一下說話的一貫性，也就是考慮在此特定情境之外的其他情境中說話者的言談，甚至還要考慮他對其他說話者的看法等等。只有在盡力搞清楚所有情境性因素，才能說我們是在對說話者進行透視性的道德分析。 透視的視角要求對對象進行全方位的立體把握，而不能只停留在表面或某一個側(cè)面，這是一種深