自我身份與文化：中國(guó)高校中國(guó)際化教學(xué)實(shí)踐的人類學(xué)思考

1、    自我身份與文化中國(guó)高校中“國(guó)際化”教學(xué)實(shí)踐的人類學(xué)思考     摘要：“國(guó)際化”教學(xué)是目前中國(guó)高校中正在興起的一大趨勢(shì)。它不僅是跨國(guó)教育產(chǎn)業(yè)發(fā)展的結(jié)果，也是多元文化交流的表現(xiàn)。然而，在國(guó)際化教學(xué)實(shí)踐中，卻經(jīng)常出現(xiàn)中國(guó)學(xué)生與外國(guó)學(xué)生不斷兩元化的問題。這不僅有悖“文化交流”的初衷，更阻礙了高校教育“國(guó)際化”的文化進(jìn)程。本文通過四個(gè)教學(xué)案例，從三個(gè)方面對(duì)“國(guó)際化”教學(xué)進(jìn)行討論：首先，可以把中國(guó)教育界的“國(guó)際化”放置于“多元文化主義”的框架內(nèi)研究，從而和歐關(guān)教育界相關(guān)問題接軌，以利于今后進(jìn)一步深入交流；其次，課堂實(shí)踐中的中國(guó)/外國(guó)學(xué)生身份認(rèn)知反

2、映了對(duì)自我、文化和代表的核心概念的認(rèn)知問題，因此在身份認(rèn)知的框架下討論就能更好地闡釋相關(guān)實(shí)踐問題；最后，當(dāng)代人類學(xué)方法論不僅提供了本文的田野研究方法，而且指導(dǎo)筆者進(jìn)行國(guó)際化課堂的實(shí)踐。本文意欲提倡在“跨國(guó)多元文化主義”框架內(nèi)對(duì)“國(guó)際學(xué)生”身份的同一認(rèn)知，以改變目前中國(guó)/外國(guó)兩元身份認(rèn)知的現(xiàn)狀及其帶來的不利影響。關(guān)鍵詞：國(guó)際化教學(xué)，多元文化主義，身份認(rèn)知，教育人類學(xué)，國(guó)際學(xué)生一、問題的提出因工作關(guān)系筆者需與各國(guó)留學(xué)生頻繁接觸，深感復(fù)旦大學(xué)的“國(guó)際化”交流和教學(xué)日漸繁榮與發(fā)展。一位中東學(xué)生講述了他在中國(guó)上課的感受：“老師，我喜歡被稱為國(guó)際學(xué)生（international students），但很多

3、老師稱我們?yōu)橥鈬?guó)學(xué)生（foreign students）?！倍硪晃话臀髁魧W(xué)生的感受則揭示了更多的問題：“中國(guó)人看到我，就馬上以為我的母語也是英文，因而會(huì)主動(dòng)和我用英文對(duì)話?？僧?dāng)他們發(fā)現(xiàn)我是從巴西來的，講著帶口音的英文，不符合他們對(duì)白人的想象時(shí)，顯得十分失望。”一些來自非洲或非裔美國(guó)學(xué)生則訴說了自己不時(shí)受到莫名歧視的遭遇。這些例子都表明了我們所謂的促進(jìn)各國(guó)文化交流的“國(guó)際化”教學(xué)并未達(dá)到預(yù)期目的，相反還有悖初衷，出現(xiàn)了外國(guó)和中國(guó)的兩元對(duì)立趨勢(shì)。而有意選用“國(guó)際學(xué)生”來代替“外國(guó)學(xué)生”是筆者國(guó)際化課堂實(shí)踐教學(xué)理念的體現(xiàn)?！皣?guó)際學(xué)生”一旦被貼上“外國(guó)”的標(biāo)簽，獨(dú)立于本土學(xué)生之外，不但不利于“國(guó)際交

4、流”，反而強(qiáng)化個(gè)體的“民族意識(shí)”，甚至導(dǎo)致精粹主義的極端行為。筆者認(rèn)為“中國(guó)/外國(guó)”兩元身份劃分的實(shí)踐貫穿于相當(dāng)多的國(guó)際留學(xué)生課堂上，這種身份的認(rèn)知反映了更為深層的對(duì)“自我他人”關(guān)系的理解。本文將以筆者人類學(xué)田野經(jīng)驗(yàn)為例，在“多元文化主義”（multiculturalism）和“身份認(rèn)知”（identity）理論框架下對(duì)中國(guó)現(xiàn)行“國(guó)際化”教學(xué)的現(xiàn)狀進(jìn)行理論分析和討論。二、理論框架20世紀(jì)90年代以來，在歐美教育人類學(xué)界，學(xué)者對(duì)多元文化主義的討論主要集中在“移民文化”對(duì)主流文化的“反抗”（resistance）。盡管這些論述深化了人們對(duì)文化中潛在的不平等權(quán)力關(guān)系的認(rèn)知，但某種程度上“反抗”一詞限

5、制了多元角度的引進(jìn)，不利于多維度、過程式實(shí)踐性的分析，也有違?？绿岢龅摹皺?quán)力關(guān)系”理論中超越主體/客體界限的本意。荷蘭學(xué)者lotty eldering（1996）對(duì)多元文化主義在不同文化背景即北美、歐洲的一些國(guó)家中的現(xiàn)狀進(jìn)行了比較研究，以補(bǔ)充“反抗論”的不足。他認(rèn)為，歐洲多元文化主義的現(xiàn)狀是二戰(zhàn)后前殖民體系解體和經(jīng)濟(jì)擴(kuò)張的結(jié)果，政治實(shí)踐以“同化”為主；而美洲則是傳統(tǒng)的移民國(guó)家，政治實(shí)踐以“多元”為指導(dǎo)。筆者認(rèn)為，當(dāng)前中國(guó)大部分高校中呈現(xiàn)的“國(guó)際化”趨勢(shì)是中國(guó)與“世界接軌”的全球化工程的產(chǎn)物。它既不同于歐美，也不同于源于中國(guó)少數(shù)民族政策的“民族多元化”抑或?qū)r(nóng)民工子弟教育的“文化”融入問題。筆者

6、認(rèn)為這是一種歐美教育人類學(xué)界和中國(guó)教育學(xué)術(shù)界都尚待研究的新領(lǐng)域。這種“多元化”的起源又恰以“文化交流”為主旨，而且在當(dāng)前以流動(dòng)性為特征的全球資本主義時(shí)代，這種非移民政策下的跨國(guó)文化交流所產(chǎn)生的文化多元主義必將占有重要地位，姑且稱之為“跨國(guó)多元文化主義”，以區(qū)別于移民帶來的多元文化主義。這種交流具有時(shí)間短、流動(dòng)性強(qiáng)、以增加學(xué)生文化體驗(yàn)為直接目的等鮮明特征。這種高頻率的文化交流項(xiàng)目已經(jīng)在中國(guó)很多高校內(nèi)形成一種獨(dú)特的“文化現(xiàn)象”。這在操作層面上，給我們的教學(xué)以及管理都提出了一系列挑戰(zhàn)：國(guó)際課程的設(shè)置目的應(yīng)是雙向還是單項(xiàng)的？我們應(yīng)向留學(xué)生講授純正的中國(guó)文化還是把中國(guó)文化置于變遷的背景中去了解？應(yīng)專設(shè)留

7、學(xué)生文化課程，還是把中國(guó)學(xué)生融入？筆者的主張和實(shí)踐都證明了選取后一種融合式的方法能更有效地促進(jìn)國(guó)際文化交流，它也有力地沖擊著我們固有的“國(guó)界”、“邊界”、“自我/他人”、“身份”等觀念，而這些觀念恰是人類學(xué)界熱議的重要學(xué)術(shù)概念。教育建構(gòu)“自我”的過程是通過“自我和他人”之間的關(guān)系不斷被塑造來實(shí)現(xiàn)的，即教育理念決定了教育對(duì)象對(duì)“自我身份”的文化理解。本文強(qiáng)調(diào)個(gè)體認(rèn)同是制度化的日常實(shí)踐對(duì)個(gè)體的塑造，留學(xué)生管理制度自然包括在內(nèi)。例如，留學(xué)生與中國(guó)學(xué)生分而治之的理念體現(xiàn)在住宿、活動(dòng)和課程設(shè)計(jì)等各個(gè)方面，這種實(shí)踐無一不強(qiáng)化了中國(guó)/外國(guó)兩元分化。因篇幅所限，本文將集中論述課堂的教學(xué)實(shí)踐。我們反對(duì)僵化的中國(guó)

8、學(xué)生和外國(guó)學(xué)生分立的自我身份認(rèn)知，它不僅包括留學(xué)生將“中國(guó)學(xué)生”作為中國(guó)文化的代表，更重要的是還包括了中國(guó)師生眼中的“外國(guó)”想象。本文承襲了建構(gòu)主義（constructivism）理論中對(duì)身份認(rèn)知的解釋，即它具有流動(dòng)性（fluid）、情境性（situated）和可協(xié)調(diào)性（negotiated）的特征。同時(shí)，本文也吸納了后結(jié)構(gòu)主義（post-structuralism）理論中主體形成過程中權(quán)力關(guān)系的作用。筆者認(rèn)為：在一線課堂實(shí)踐中，教師和學(xué)生的互動(dòng)性就是一種權(quán)力關(guān)系。課堂討論的進(jìn)行和課下作業(yè)的設(shè)計(jì)本身就貫徹著教師（相對(duì)“權(quán)力持有者”）的教育哲學(xué)理念，以及他/她對(duì)身份認(rèn)知的理解。下述四個(gè)案例就是筆

9、者在實(shí)踐中對(duì)“身份認(rèn)知”理解的例證?！叭祟悓W(xué)”在本文中的應(yīng)用體現(xiàn)在：首先，筆者的研究方法是人類學(xué)的田野調(diào)查法中最為特別的參與式觀察法。我在田野中是授課的老師，又有意識(shí)地維護(hù)自己局外人（outsider）的研究者地位。其次，在教學(xué)理念中貫徹的是人類學(xué)的指導(dǎo)精神，以期達(dá)到當(dāng)讓外國(guó)學(xué)生了解和熟悉陌生的中國(guó)文化的同時(shí)，也要求中國(guó)學(xué)生把自己習(xí)以為常的文化現(xiàn)象陌生化。最后，筆者在教學(xué)中指導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用人類學(xué)田野方法，對(duì)日常生活的細(xì)節(jié)進(jìn)行觀察和解釋，找出日常生活中國(guó)家權(quán)力的控制、社會(huì)結(jié)構(gòu)的印記，突出人類學(xué)的“全景式”理念；課堂討論某個(gè)抽象和看似統(tǒng)一的概念時(shí)，基于不同文化背景學(xué)生自我經(jīng)歷的陳述，恢復(fù)文化的多樣性、

10、矛盾性、模糊性和多變性這正是民族志方法論區(qū)別于其他社會(huì)科學(xué)的獨(dú)特之處；分析課下采集的材料時(shí)，應(yīng)用文化人類學(xué)家格爾茨的文化解釋中對(duì)“濃描”的論述。筆者認(rèn)為這種解釋方法更有利于培養(yǎng)“國(guó)際”這一身份而不是強(qiáng)化“外國(guó)/中國(guó)”的分化。三、建構(gòu)“國(guó)際”身份認(rèn)知的教學(xué)實(shí)踐（一）“微型民族志”的應(yīng)用設(shè)計(jì)“微型民族志”田野研究的初衷是希望幫助第一次來到中國(guó)的留學(xué)生熟悉田野環(huán)境，使自己和當(dāng)?shù)鼐用窠佑|并找到自己感興趣的研究題目，以便將來進(jìn)行深入研究?！拔⑿兔褡逯尽碧镆肮ぷ魇紫冉^不應(yīng)是一次“旅游觀光”，而應(yīng)是深入細(xì)致的觀察和體驗(yàn)，必須以方法論為指導(dǎo)。筆者在教學(xué)中面臨的挑戰(zhàn)是：如何在中國(guó)學(xué)生身上也培養(yǎng)“國(guó)際化”的身份認(rèn)

11、同，如何在田野中讓中國(guó)學(xué)生不僅僅充當(dāng)“旅游向?qū)А被蚍g。因?yàn)橄鄬?duì)留學(xué)生來說，中國(guó)學(xué)生更容易忽視本國(guó)的文化制度對(duì)日常生活的影響，而未能意識(shí)到自己身在其中。我們發(fā)現(xiàn)把他們混合編組進(jìn)行田野活動(dòng)可以有效地解決這些問題，同時(shí)又可以在中國(guó)學(xué)生和留學(xué)生中增強(qiáng)“國(guó)際學(xué)生”的身份認(rèn)同，而不是強(qiáng)化兩者的差別。案例1，菜市場(chǎng)和超市的比較。這一田野作業(yè)的理論背景是現(xiàn)代性和傳統(tǒng)性的一組對(duì)比，比較的目的是希望讓學(xué)生們認(rèn)識(shí)到菜市場(chǎng)是傳統(tǒng)地方文化的代表，意識(shí)到超市是國(guó)際資本在地方滲透的體現(xiàn)；而現(xiàn)代化的菜場(chǎng)和地方化的超市這兩種表面上涇渭分明的消費(fèi)場(chǎng)所和代表的文化事實(shí)上也有許多相通之處。因而現(xiàn)代和傳統(tǒng)相互建構(gòu)的過程并不是邊界分明

12、的。在布置這項(xiàng)微型田野作業(yè)之前，我們要求由中外學(xué)生混編的小組合作完成。在觀察的同時(shí)，必須對(duì)當(dāng)?shù)氐南M(fèi)者進(jìn)行一次非結(jié)構(gòu)式的訪談，以搜尋“老百姓日常生活”的故事。提醒他們?cè)诿菜啤皞鹘y(tǒng)”的地方注意觀察和尋找“現(xiàn)代因素”，在“現(xiàn)代”的場(chǎng)所注意觀察和尋找傳統(tǒng)的方面。比如對(duì)“新鮮”的不同理解，等等。對(duì)于絕大多數(shù)中國(guó)學(xué)生來講，菜市場(chǎng)是被他們遺忘的角落，這里的顧客以中老年女性為主。田野作業(yè)使他們了解了日常生活中潛藏的制度結(jié)構(gòu)和被忽視的消費(fèi)行為。而對(duì)留學(xué)生、尤其是歐美學(xué)生而言，這一田野讓他們認(rèn)識(shí)到了現(xiàn)代“食品”消費(fèi)以外的另一種“傳統(tǒng)”，而這種“傳統(tǒng)”又不同于他們所熟悉的“農(nóng)夫市場(chǎng)”（farmer's m

13、arket）的消費(fèi)模式。不僅如此，留學(xué)生在超市中的觀察和感受還有其他不同之處。例如，銷售人員的“積極”促銷行為，鮮活商品的出售等等。他們對(duì)菜市場(chǎng)的興趣也使中國(guó)學(xué)生對(duì)大眾孜孜以求的“干凈”、“先進(jìn)”、“便捷”、“發(fā)達(dá)”、“現(xiàn)代”等諸多概念作出了有效的反思。兩年下來，這一田野作業(yè)得到了學(xué)生的肯定。如果“現(xiàn)代”和“傳統(tǒng)”是一對(duì)相互依賴且不斷調(diào)整的認(rèn)知過程，那么“地方化”與“國(guó)際化”是另一對(duì)共存和互相轉(zhuǎn)換的過程。只有意識(shí)到這一點(diǎn)，多元基礎(chǔ)之上的同一“國(guó)際”身份建構(gòu)才不至于成為空談。案例2，新天地和田子坊。這是筆者利用上海的特有條件設(shè)計(jì)的另一個(gè)田野作業(yè)。在筆者眼中，上海是充滿各種矛盾體的組合體，時(shí)時(shí)刻刻

14、都可以找到具有諷刺意味的事，而對(duì)此的尋找和論述恰恰是“后現(xiàn)代”理論的精髓。新天地和田子坊的改造與重建恰為我們的課堂提供了完美的實(shí)例。受到很多學(xué)者的啟發(fā)，筆者也要求學(xué)生對(duì)這兩個(gè)上海必游的“景點(diǎn)”圍繞著“新舊上?！眴栴}展開田野調(diào)研。在這次田野實(shí)踐中，上海人、外地人、外國(guó)人乃至新上海人這四種身份都得到了體現(xiàn)和反映。比如在田野中搜集到的對(duì)新天地的評(píng)述，上海本地學(xué)生說：“這里根本不是（我記憶中的）上海?！蓖獾貙W(xué)生說：“這里就是我想象中的上海?！蓖鈬?guó)人說：“這里不是真實(shí)可信的上海，是迪士尼樂園式的童話?！备鞣N觀點(diǎn)在課堂上引起了一輪又一輪激烈的討論。最終大家達(dá)成了共識(shí)：“自我身份”本身就是根據(jù)不同語境和社會(huì)

15、文化背景變化的，充滿著矛盾、模糊性和諷刺意味，任何一種評(píng)論都是“真實(shí)的上?！?。糾結(jié)于“誰是真正的上海人”、“什么是正宗的上海文化”這類問題，最終只能陷入不可自拔的陷阱。反之，諸如對(duì)“我們的新上海是如何被塑造的”這樣的過程類問題的剖析更有意義。此時(shí)，塑造“國(guó)際學(xué)生”而非強(qiáng)化“中國(guó)學(xué)生/外國(guó)學(xué)生”的區(qū)別和物化其邊界，也初現(xiàn)了人類學(xué)中關(guān)于“身份認(rèn)同”的文化理論。國(guó)際化教學(xué)中田野實(shí)踐的案例表明：這種田野作業(yè)設(shè)計(jì)達(dá)到了“讓學(xué)生尤其是中國(guó)學(xué)生解構(gòu)自我/他人的兩元分化式的自我意識(shí)，認(rèn)識(shí)到所有的概念都是相對(duì)共存的一個(gè)過程”的目的。因此，中國(guó)和外國(guó)在此僅僅是問題視角而不是絕對(duì)意義上的不同，更不應(yīng)以此劃分邊界。在

16、實(shí)踐的基礎(chǔ)上，筆者對(duì)概念的講述也強(qiáng)化了這種情境化知識(shí)（situated knowledge）所使用的人類學(xué)中的比較法，即在相同中尋找不同，又在不同中發(fā)現(xiàn)相同之處。（二）“概念”的比較性解讀在國(guó)際化教學(xué)課堂上，筆者發(fā)現(xiàn)，由于學(xué)生來自不同的國(guó)家，他們?cè)谧约耗竾?guó)的經(jīng)歷提供了鮮活的人類學(xué)田野材料來質(zhì)疑看似具有同一意義的抽象化概念。案例1，中國(guó)式的民族主義文化。筆者曾經(jīng)布置了一篇有關(guān)中國(guó)民族主義的人類學(xué)文章。文章以中國(guó)的足球運(yùn)動(dòng)為例講述“為什么中國(guó)人總是聲稱國(guó)際化的體育運(yùn)動(dòng)起源在中國(guó)”，從而提出中國(guó)的民族主義是一種關(guān)系式的民族主義文化（relational nationalism），也就是說時(shí)刻將自己置

17、于與其他國(guó)家競(jìng)爭(zhēng)的地位的論點(diǎn)。事實(shí)上，大多數(shù)中國(guó)學(xué)生對(duì)這種現(xiàn)象習(xí)以為常，并認(rèn)為這是民族主義的共性，而不是特屬于中國(guó)的文化特征。但是，課堂上各國(guó)學(xué)生的討論和舉例，讓在座的中國(guó)學(xué)生認(rèn)識(shí)到這種民族主義文化實(shí)際上是中國(guó)文化中對(duì)“關(guān)系式自我”的一種映射。國(guó)際化課堂為每一位學(xué)生的自我經(jīng)歷提供討論的空間，通過比較分析，加深了學(xué)生對(duì)全球多樣化的理解。這種模式使文化差異在批判“現(xiàn)代性”、“全球化”帶來的單一性趨勢(shì)的基礎(chǔ)上得到了尊重和理解。于是，所有的國(guó)際學(xué)生不再是自己國(guó)家文化的代言人，而成為對(duì)自己文化的再認(rèn)知者。案例2，中國(guó)獨(dú)生子女政策的解讀。筆者班上每一個(gè)留學(xué)生都知曉中國(guó)的獨(dú)生子女政策，并顯示出了濃厚的興趣，

18、而絕大多數(shù)中國(guó)學(xué)生就是該政策的產(chǎn)物。如何利用國(guó)際化課堂讓每一個(gè)聽眾都對(duì)這項(xiàng)政策有一個(gè)深入的（再）認(rèn)識(shí)？放置在什么樣的理論框架下才能更利于達(dá)到這個(gè)目的？與民族主義不同的是，很多學(xué)生都認(rèn)為這是中國(guó)獨(dú)一無二的政策。因此筆者本著“求同存異”的原則，將它納入“家庭計(jì)劃”（family planning）的框架下?！凹彝ビ?jì)劃”這個(gè)術(shù)語的選用是讓中國(guó)學(xué)生對(duì)自己熟悉的“計(jì)劃生育”制度和留學(xué)生對(duì)自己熟悉的“一個(gè)孩子政策”（one child policy）保持一定的距離，意在給他們轉(zhuǎn)換一個(gè)角度來審視自己的預(yù)設(shè)和固有想象。許多留學(xué)生的普遍理解是“家庭計(jì)劃”和性教育相關(guān)，是自我的選擇，而與國(guó)家和政策無關(guān)，相反獨(dú)生子

19、女政策是中國(guó)政府干預(yù)私人生育領(lǐng)域的手段。但是通過“家庭計(jì)劃”這一理論框架，引入?？碌默F(xiàn)代國(guó)家生命政治（bio-politics）的概念，學(xué)生尤其是留學(xué)生終于意識(shí)到性教育也同樣是國(guó)家權(quán)力滲透私人領(lǐng)域的一種方式。通過“教育”這一重要的機(jī)構(gòu)制度，人們形成了所謂的“理想的家庭模式”，看似“自我選擇”，實(shí)則國(guó)家介入的結(jié)果，自由意志也同樣受制于“無形”的隱藏的權(quán)力。理解了這一點(diǎn)，獨(dú)生子女政策作為“家庭計(jì)劃”的一種模式也就不再奇特。綜上所述，在概念的理解上，筆者認(rèn)為國(guó)際化課堂為了鼓勵(lì)交流，應(yīng)當(dāng)根據(jù)不同的情況，異中求同，或者同中尋異。正如上例所述，看似具有普遍意義的“民族主義”概念，其表現(xiàn)形式和理解則因文化的

20、不同而異。而看似非常特殊的文化現(xiàn)象，如“獨(dú)生子女政策”卻在理念上與個(gè)人選擇的“家庭計(jì)劃”有著某種共性。通過這樣的教學(xué)實(shí)踐，筆者希望在學(xué)生中培養(yǎng)一個(gè)“國(guó)際學(xué)生”的身份認(rèn)同，即中國(guó)文化的邊界并非固若金湯，它在國(guó)際化平臺(tái)上不應(yīng)被當(dāng)作“異國(guó)情調(diào)”來理解。這種教學(xué)實(shí)踐對(duì)培養(yǎng)學(xué)生的自我身份認(rèn)同更具建設(shè)意義，更有利于推動(dòng)文化交流，形成新的“國(guó)際多元文化主義”。四、問題與挑戰(zhàn)筆者在應(yīng)用人類學(xué)教學(xué)方法的同時(shí)，也不斷有新問題出現(xiàn)并干擾、阻礙著這種同一的“國(guó)際學(xué)生”的自我認(rèn)知的形成。比如教材的單一性，由于“英文”作為通用“外語”的限制，教材和讀物均以歐美學(xué)術(shù)界出版物為主，這種局限性本身也強(qiáng)化了中國(guó)/外國(guó)的劃分。大部分留學(xué)生的母語及其母國(guó)文化并未得到充分考慮，當(dāng)相同的問題在不同國(guó)家出現(xiàn)時(shí)，很多非英文國(guó)家學(xué)者的聲音基本為零。另外一個(gè)痼疾源于課堂中中國(guó)學(xué)生對(duì)自我的定位，其中隱藏著自我、文化代表、本土文化和身份的認(rèn)識(shí)論等深層理論問題。大部分中國(guó)學(xué)生選擇國(guó)際課程的心態(tài)在于“利用這種機(jī)會(huì)鍛煉和強(qiáng)化一下自己的英文聽力和口語能力”。而課堂本身的內(nèi)容和要培養(yǎng)的批判性思維能力似乎被忽視了。這種“英語第二課堂”的目的直接影響了教與學(xué)的質(zhì)量。同時(shí)，中國(guó)學(xué)生常