大眾化階段高職教育發(fā)展模式之比較(1)

1、辦稅服務(wù)廳規(guī)范服務(wù)經(jīng)驗材料規(guī)范服務(wù)的大平臺女*年，我們化進程中，出現(xiàn)了三種實施高等職業(yè) 教育的發(fā)展模式，它們是二元制模式、一體化模式和多樣化 模式。三種模式各有自己的優(yōu)缺點、各自發(fā)揮作用的環(huán)境與 條件。對各種模式爭論的結(jié)果，多數(shù)認(rèn)為應(yīng)采取多樣化的模 式實施高等職業(yè)教育，我國亦不例外。關(guān)鍵詞：大眾化；高職教育；二元制模式；一體化模式； 多樣化模式一、對高職教育發(fā)展模式的分析 出于對高等教育學(xué)術(shù)性與職業(yè)性的取舍，在發(fā)迗國家實現(xiàn)高等教育大眾化的進程中，出現(xiàn)了三種主要的實施高等職 業(yè)教育的模式，即一體化模式、多樣化模式和二元制模式。（一）二元制模式二元制模式是指學(xué)術(shù)性高校與職業(yè)性高校共同存在，彼 此保

2、留各自的獨立性，目的是為了充分發(fā)揮兩類學(xué)校的特長， 使高等教育既能發(fā)揮傳統(tǒng)大學(xué)的學(xué)術(shù)性功能，又能發(fā)揮新型 大學(xué)的職業(yè)性功能。英國是高等教育大眾化進程中二元制模式的典范。20世 紀(jì)40年代后，由于受二戰(zhàn)中各類高級科技人才發(fā)揮重要作 用的啟發(fā)，也出于對戰(zhàn)爭破壞造成科技人才嚴(yán)重不足的關(guān)注，英國政府將高等教育發(fā)展的重點放在科技教育上，以扭轉(zhuǎn)戰(zhàn)前學(xué)習(xí)人文社會科學(xué)的學(xué)生比例過大的不合理的專業(yè)和學(xué) 科結(jié)構(gòu)。到了 50年代，政府大力發(fā)展高等技術(shù)教育的政策 取得了較大成績，培養(yǎng)了大量高級科技人才，但是與社會發(fā) 展的需要仍不相適應(yīng)。60年代出臺的（羅賓斯報告，將大學(xué) 要注重在一般勞動部門中傳授工作所需技能的教學(xué)，

3、列為英 國高等教育的首要目的。1966年公布了多科技術(shù)學(xué)院和其他學(xué)院計劃白皮書， 英國高等教育的雙重制自此建立。政府在白皮書中鼓勵高等 教育開設(shè)職業(yè)性課程，這種課程正是英國大學(xué)長期以來所忽 略和不愿承擔(dān)的。19691973年，英國通過合并原有技術(shù)學(xué) 院和繼續(xù)教育學(xué)院，組建了 30多所多科技術(shù)學(xué)院。1987年 發(fā)表的高等教育：迎接挑戰(zhàn)白皮書，十分強調(diào)高等教育 服務(wù)經(jīng)濟的重要功能，指出滿足經(jīng)濟需要雖不是高等教育的 惟一目的，而且單是高等教育也無法滿足國家的經(jīng)濟需要， 但為了整個國家的利益，為了高等教育機構(gòu)自身的利益，高 等教育機構(gòu)必須日益著眼于國家的經(jīng)濟需求。此外，歐洲大陸許多國家高等教育目前的主

4、要趨勢也在 擴張和大眾化。一些國家學(xué)生人數(shù)在大量增加，如奧地利的 學(xué)生數(shù)在19801995年幾乎增加了一倍。許多國家如法國 和荷蘭，都有一種普通的和職業(yè)的雙軌教育制度，使得不同 類型的學(xué)校能夠滿足具有不同期望的學(xué)生的要求。在那些沒 有這種制度的國家，如奧地利和瑞士，政府和教育部門也已 經(jīng)引入或正在計劃實行形式多樣的高等教育制度，從而滿足 將要上大學(xué)的學(xué)生的興趣和愿望。瑞士正著手把高等職業(yè)學(xué) 校引入它的高等教育制度之中。（二）一體化模式一體化模式是指各類高等學(xué)校完全綜合在一起，形成一 種新型的組織機構(gòu)，它是同一機構(gòu)內(nèi)的分化，目的是加強大 學(xué)的研究功能與非大學(xué)機構(gòu)職業(yè)性功能之間的聯(lián)系；盡可能 增加

5、不同課程學(xué)習(xí)之間的轉(zhuǎn)移與銜接；加大非大學(xué)機構(gòu)的研 究力度；更好地利用高等教育資源，提高非大學(xué)機構(gòu)學(xué)習(xí)的 吸引力。以德國為代表的一些國家在一體化方面進行了許多有 益探索。與其他許多國家一樣，關(guān)于高等教育結(jié)構(gòu)改革的討 論在聯(lián)邦德國高等教育大眾化進程中從未停止過。一度有人 主張以美國為樣板建立一種包含眾多不同層次高校的多樣 化模式，但一段時期，以總合高等學(xué)校為目標(biāo)的一體化模式 占了上風(fēng)。20世紀(jì)六七十年代，德國在邁向高等教育大眾化的進程 中，曾提出三種高教結(jié)構(gòu)的改革模式。當(dāng)時，主張建立綜合 高等學(xué)校的人認(rèn)為，僅僅通過降低水平（如大學(xué)中設(shè)立短期 課程、建立高等?？茖W(xué)校等）的途徑來實現(xiàn)高等教育大眾化 是

6、不夠理想的。對一些希望繼續(xù)升入高教機構(gòu)學(xué)習(xí)的青年來 說，也難以讓人接受。因為歷史上德國的高等教育總是與學(xué) 術(shù)相聯(lián)系的，入學(xué)術(shù)與職業(yè)兩種截然分割的不同類型機構(gòu)， 在某種程度上意味著身份和地位的差異。人們期待高等教育 系統(tǒng)產(chǎn)生一個性質(zhì)上的變化，這就是綜合高等學(xué)校。建立綜合高等學(xué)校的目的很多，其突出的一個目的，是 在不同類型的高等教育之間建立進一步的聯(lián)系或?qū)嵭幸惑w 化。1971年聯(lián)邦德國在卡塞爾建立了第一所綜合高等學(xué)校， 到70年代中期，聯(lián)邦德國共建立了 11所該類學(xué)校，其招生 人數(shù)也有所增加，1971年招生2 900人，1978年招生6萬多 人，占學(xué)生數(shù)的°/。強。綜合高等學(xué)校是德國高等

7、教育史上 一次歷史性的嘗試，它與高等?？茖W(xué)校一起打破了 “洪堡” 傳統(tǒng)的大學(xué)教育的局面，擴大了入學(xué)機會，促進了接受高等 教育機會的平等性。（三）多樣化模式多樣化模式是指通過創(chuàng)造多樣化的入學(xué)途徑，使學(xué)生進 入不同的高等教育機構(gòu)，它是機構(gòu)之間的分化，目的是為學(xué) 習(xí)能力、動機、興趣等方面各不相同的學(xué)生提供與之相應(yīng)的 教育環(huán)境，它重視的是為不同類型的學(xué)生提供不同的教育而 不是設(shè)法消除差異。美國是高等教育大眾化進程中多樣化模式的典型代表。 美國的高等學(xué)?？梢苑殖闪N類型：授予博士學(xué)位的學(xué)校、 綜合性大學(xué)與學(xué)院、文理學(xué)院、兩年制學(xué)校、專門學(xué)院、非 傳統(tǒng)教育學(xué)校。20世紀(jì)60年代以來，美國高教結(jié)構(gòu)改革的主要

8、措施是在原有的基礎(chǔ)上大力發(fā)展社區(qū)學(xué)院和州立大學(xué)。以州立大學(xué)為主的公立高等教育體系，事實上為開放的 中等教育系統(tǒng)輸送出的大量希望升學(xué)者提供了無條件而且 是無償?shù)膶嵱眯愿叩冉逃臋C會。正因為它的存在，才使美 國的高等教育能夠先于其他國家進入大眾化階段，進而過渡 到普及化階段。近一二十年里，美國呈現(xiàn)出以服務(wù)和信息為 基礎(chǔ)的經(jīng)濟發(fā)展趨勢，職業(yè)性專業(yè)（商科、工科、健康和教 育等）學(xué)士學(xué)位的人數(shù)比例從19 71年的°/。增加到1993年 的，表明對高等教育的多數(shù)需求是和職業(yè)相聯(lián)系著的。二、對高職發(fā)展模式的爭論（一）關(guān)于一體化模式的爭論主張在同一機構(gòu)內(nèi)根據(jù)不同需求實施不同性質(zhì)的教育 的人認(rèn)為，一體

9、化模式能在一個機構(gòu)中把具有不同目標(biāo)和教 育背景的學(xué)生集中在一起，提供最終能獲得不同學(xué)位的課程 從而實現(xiàn)同一機構(gòu)內(nèi)的分化，以減少教育機會的不平等。實行一體化模式的國家以德國為典型，同時在瑞典和美 國也有部分嘗試，只是其實行的范圍和重點不同而已。20世 紀(jì)60年代末，德國試圖以綜合高等學(xué)校的形式重建高等教 育，把以前各種類型的高等教育機構(gòu)合并或聯(lián)合在一起，把 各種具有不同教育背景的學(xué)生集中在一起，在共同的起跑線 上學(xué)習(xí)。其最大的特點是試圖縮短學(xué)習(xí)期限，在一個共同學(xué)習(xí)階段之后，根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力實行分化。雖然德國一體 化改革計劃沒有完全實現(xiàn)，但它產(chǎn)生的影響是巨大的。美國一體化改革突出表現(xiàn)在紐約市立大

10、學(xué)的開放入學(xué)政策，特點是百分之百入學(xué)，以解決入學(xué)平等問題。1975年， 由于經(jīng)濟形勢影響，美國政府不得不對它進行修正，因此也 沒有完全實現(xiàn)當(dāng)初的目標(biāo)。瑞典一體化改革主要反映在入學(xué) 制度上，從20世紀(jì)60年代末起，瑞典對25歲以上具有5 年工作經(jīng)驗的成人放寬入學(xué)要求，到70年代后把工作經(jīng)驗?zāi)?限減少到4年。與其他兩國相比，瑞典的特點是某些學(xué)科的 一體化。一體化模式在20世紀(jì)60年代末、70年代初迗到高潮， 提供一體化模式的主要理由：一是減少機構(gòu)間的質(zhì)量等級差 距。一體化模式倡議者認(rèn)為，年復(fù)一年建立起來的多樣化結(jié) 構(gòu)有導(dǎo)致“縱向結(jié)構(gòu)”和把各種教育途徑分割開來的傾向， 處于不利地位的學(xué)生集中在低一級

11、的機構(gòu)，并被剝奪了進入 更有吸引力的，教育部門的機會。在聯(lián)邦德國，因為許多州 采取了一體化模式，所以在統(tǒng)一的高校機構(gòu)內(nèi)部，一般不太 可能超出機構(gòu)上橫向分工的范圍而出現(xiàn)縱向的等級差別。二 是一體化模式能特別有效地利用各種教育資源，能加強理論 與實際之間的聯(lián)系。三是有利于科學(xué)文化與技術(shù)文化的融合 把以前相互割裂的學(xué)術(shù)教育思想與職業(yè)教育思想結(jié)合起來。 四是有利于學(xué)生轉(zhuǎn)學(xué)，使前一教育階段成績不佳但有才能的 學(xué)生在第三級教育中得到在施展才能的機會。(二) 關(guān)于多樣化模式的爭論有些國家主張建立多樣化的高等教育機構(gòu)來實施高等 職業(yè)教育，即認(rèn)為采取多樣化模式是最合適的解決方案。20 世紀(jì)70年代，多樣化制度的

12、概念變得非常流行，以致一種 相應(yīng)的高等教育制度的多樣化結(jié)構(gòu)在許多西方工業(yè)化國家 被認(rèn)為理所當(dāng)然。對“多樣化”這一術(shù)語，有人認(rèn)為是通過 創(chuàng)造多樣化的入學(xué)途徑，使學(xué)生進入不同的高等教育機構(gòu)， 即多樣化就是“分化” (diff erentiation)；有人則認(rèn)為多 樣化包含了不同類型和層次的課程計劃和教育機構(gòu)，即多樣 化就是“共存”(co-existence)。有人一談到多樣化模式，就把美國的高等教育制度看成 其原型。實際上，國際上流行的多樣化這一術(shù)語，并沒有涵 蓋美國高等教育制度的所有特征。例如，在許多實行多樣化 改革的工業(yè)化國家，并沒有照搬美國的模式，在他們的高等 教育制度中沒有出現(xiàn)研究生教育

13、這一層次；多樣化模式的提 倡者也許贊成私立高等教育的形式，但這種形式并不是美國 式的，在美國，有特權(quán)的大學(xué)大多是私立的。歐洲的許多多 樣化模式的提倡者在頭腦中對教育能力與層次差異的設(shè)想， 比美國現(xiàn)實中的要小很多。顯然，多樣化的模式并未囊括美 國高等教育制度的所有特征。在提倡多樣化模式的學(xué)者中，馬丁 特羅和伯頓克拉 克(burtonr. clark)的觀點值得關(guān)注。馬丁 特羅認(rèn)為，高 等教育模式變革的主要動力是進入高等教育的學(xué)生比例。如 果適齡人口的入學(xué)率超過15°/。，高等教育系統(tǒng)的特征就會發(fā) 生不可避免的變化。高等教育發(fā)展道路上就會出現(xiàn)“精英高 等教育”和“大眾高等教育”共存的局面

14、。如果超過50°/。， 則高等教育必將進一步分層，出現(xiàn)“普及高等教育”。這樣， 一方面，在學(xué)習(xí)能力、動機及今后的職業(yè)上，新型學(xué)生與傳 統(tǒng)學(xué)生不同，多樣化的高等教育能提供更好的服務(wù)；另一方 面，如果這批新型學(xué)生被安置到一些另外劃分的部門，則精 英部門就能更適當(dāng)?shù)匕l(fā)揮其傳統(tǒng)功能。同時，從政府層面來 看，如果政府對高等教育的控制降低或受到限制，市場經(jīng)濟 發(fā)揮更大作用的話，多樣化的高等教育制度更容易形成。伯頓克拉克也把高等教育的擴張看成多樣化模式形成 的一個主要動力。他認(rèn)為，由于大發(fā)展帶來的高等教育系統(tǒng) 職能的復(fù)雜性，可以通過組織結(jié)構(gòu)差異的方式得到適當(dāng)?shù)慕?決。他還著重強調(diào)，第一，某種結(jié)構(gòu)的

15、組成部分，即大量部 門、層次、機構(gòu)類型和森嚴(yán)的機構(gòu)等級等要素更可能推動高 等教育的多樣化。第二，高等教育的多元辦學(xué)更能有力地促 進高等教育的多樣化。他反對政府過多干涉，提倡市場力量 在高等教育發(fā)展中的重要作用。（三）關(guān)于二元制模式的爭論在高等教育大眾化進程中，主張采取二元制模式的國家 也不少。英國是首先將“大學(xué)”以外的多種高等教育機構(gòu)統(tǒng)合為被稱之為技術(shù)學(xué)院的新型學(xué)校，把它作為大眾化的接受 機構(gòu)，即導(dǎo)入“二元制度”。在德國，關(guān)于高等教育結(jié)構(gòu)改 革的討論在高等教育大眾化的進程中也從未停止過。雖然一 度主張以一體化的總合高等學(xué)校為德國高等教育的模式，一 度也有人主張以美國為樣板建立一種包含眾多不同層

16、次高 校的多樣化模式。但是，截至20世紀(jì)80年代，在聯(lián)邦德國 形成的是一種“雙類型結(jié)構(gòu)”，即在傳統(tǒng)的并增添了不少新 校的大學(xué)類型之外，又出現(xiàn)了高等?？茖W(xué)校這樣一種新的高 校類型。這兩種高校類型在入學(xué)條件、學(xué)制、培養(yǎng)方向及 學(xué)生的資格水平、教師的教學(xué)和科研任務(wù)的比例諸方面都存 在差別，兩者各有其比較明確的任務(wù)范圍，也有明顯的聲望 差別。但與其他許多發(fā)達國家不同，在聯(lián)邦德國的兩種高校 類型內(nèi)部，一般不太可能超出機構(gòu)上橫向分工的范圍而出現(xiàn) 縱向的等級差別。在英國，雖然多科技術(shù)學(xué)院至少在迗到大眾化高等教育 目的和社會工程目標(biāo)方面取得了成功，但傳統(tǒng)大學(xué)深厚的影 響、高等教育結(jié)構(gòu)森嚴(yán)的等級、社會公眾的“英

17、才教育情結(jié)” 導(dǎo)致實施職業(yè)教育的“新大學(xué)”（多科技術(shù)學(xué)院）屢屢產(chǎn)生， 又屢屢被同化。新大學(xué)在建立和發(fā)展過程中也逐步轉(zhuǎn)向了傳 統(tǒng)教學(xué)計劃，以尋求大學(xué)學(xué)術(shù)地位。20世紀(jì)60年代根據(jù)羅 賓斯報告成立的新大學(xué)，更多的是力圖融入原有的大學(xué)體系之中或充其量進行局部的完善，而非對大學(xué)加以重新定義。鑒于此，政府于1966年公布了多科技術(shù)學(xué)院和其他學(xué)院 計劃白皮書，英國高等教育的雙重制自此開始建立。 19691973年，英國通過合并原有的技術(shù)學(xué)院和繼續(xù)教育學(xué) 院，組建了 3 0多所多科技術(shù)學(xué)院。但是，1991年發(fā)表的高等教育：一個新的框架白皮 書取消了已經(jīng)實施20多年、被看作英國高等教育特色之一 的高等教育雙重

18、制。其主要理由是，多科技術(shù)學(xué)院等學(xué)院在 性質(zhì)、學(xué)術(shù)水準(zhǔn)和辦學(xué)形式等方面與大學(xué)已沒有什么區(qū)別， 但在聲望上卻由于名稱等原因限制了發(fā)展，學(xué)生及家長在申 請高等教育名額時，把它們作為次于大學(xué)的第二選擇。另外， 在教育資源分配上也有所不公。只有取消雙重制，使多科技 術(shù)學(xué)院等院校獲得與大學(xué)同等的地位，才有利于相互間展開 合理競爭。因此，政府建議廢除雙重制，建立一個單一的高 等教育框架。三、高職發(fā)展模式的選擇高職發(fā)展模式的選擇受多種因素的制約，同時要注意保 持各種類型機構(gòu)自己的特色。如20世紀(jì)70年代，多樣化模 式變得如此流行，以致一種相應(yīng)地實施高等職業(yè)教育制度的 多樣化結(jié)構(gòu)在許多西方工業(yè)化國家被認(rèn)為是理

19、所當(dāng)然的。但 是，我們現(xiàn)在所看到的是，在整個20世紀(jì)70年代和80年 代早期，大部分工業(yè)化國家的高等教育制度并沒有大幅度地 朝著多樣化模式邁進。這種爭論中的流行性和其對現(xiàn)實的影 響的不一致性，不僅使許多美國專家感到驚奇（因為他們認(rèn) 為在高等教育擴充期間，美國高等教育的某些特征很有可能 會在其他國家出現(xiàn)），而且也使其他一些國家的專家感到驚 奇。一體化模式雖曾在一些國家風(fēng)行一時，但這種模式只在 少數(shù)幾個國家得以實施。如果說一體化模式的主要目的是試 為社會低層人士提供平等的教育機會的話，那么這個目的 并沒有完全達到。7 0年代中期以后，這個模式已不那么受 人歡迎。有的學(xué)者認(rèn)為，即使現(xiàn)有的一體化模式將

20、繼續(xù)存在， 它也不過是高等教育制度史上的一個腳注而已。在我國，實現(xiàn)高等教育大眾化是既定目標(biāo)，目前高等教 育已基本步入大眾化軌道。那么，在我國，高等職業(yè)教育的 實施機構(gòu)問題是不是就已經(jīng)解決得很好了呢？筆者不敢認(rèn) 同。我國的高等職業(yè)教育可以說還處在起步階段，各方面條 件還很不成熟。1999年高校首次擴招時計劃增招的58萬高 校新生，除10萬名撥給成人高校、少量撥給普通高校外， 大部分進入相當(dāng)于大專層次的高等職業(yè)教育領(lǐng)域。問題在于高職招生 指標(biāo)的分配，絕大部分委托給全日制普通高校培養(yǎng)，只有少 量分給經(jīng)評審認(rèn)可的數(shù)十所“三改一補”的高職院校。全曰 制普通高校為了承擔(dān)這一 “臨時”任務(wù)，匆忙成立附屬高等

21、 職業(yè)技術(shù)學(xué)院，而辦學(xué)積極性很高并有一定的舉辦職業(yè)教育經(jīng)驗的新高職院校，則苦于生源不足而展開“生源大戰(zhàn)”。如此分配方案，作為準(zhǔn)備不足而采取的被動的臨時措施可以 理解，但如果在指導(dǎo)思想上認(rèn)為全日制普通高校質(zhì)量信得過， 而擔(dān)心“三改一補”的高職院校質(zhì)量低，則有悖于高等教育 大眾化的教育質(zhì)量觀。從傳統(tǒng)精英教育的質(zhì)量觀上看，普通高校尤其是本科院 校培養(yǎng)“高職”大學(xué)生，學(xué)術(shù)質(zhì)量有保證；從高等教育大眾 化的質(zhì)量觀看，普通高等學(xué)校培養(yǎng)“高職”大學(xué)生，則是“揚 短避長”，未必比按照職業(yè)教育模式建立起來，并積累了一定 經(jīng)驗的獨立的高等職業(yè)院校，能更好地培養(yǎng)出符合高職培養(yǎng) 目標(biāo)的職業(yè)型人才。一般來說，普通高校師資

22、的理論水平高， 但動手能力差；學(xué)科知識豐富而職業(yè)知識貧乏；很難要求他 們成為“雙師型”的教師與實習(xí)指導(dǎo)者。普通高校盡管有較 好的儀器設(shè)備，但符合職業(yè)技術(shù)培訓(xùn)的校內(nèi)實習(xí)場所和校外 實習(xí)基地往往不足。加之全日制普通高等院校既辦成人教育 學(xué)院，又辦高職學(xué)院，領(lǐng)導(dǎo)力量；師資力量分散，為了不至 于過分影響原來的學(xué)術(shù)水平，只能將較弱的師資分流到這些 附屬機構(gòu)中去。更為重要的是，傳統(tǒng)的精英教育質(zhì)量觀不是 一朝一夕所能轉(zhuǎn)變過來的，以培育學(xué)術(shù)氣氛為主的校園文化 環(huán)境也不利于學(xué)生向?qū)嵱眯缘穆殬I(yè)技術(shù)方面發(fā)展。這樣，很 可能把“新高職”當(dāng)作“老大專來辦，成為本科教育的“壓 縮型”，缺乏特點，沒有優(yōu)勢，在人才市場競爭上處于劣勢。相反，不少辦學(xué)已有成績的職業(yè)技術(shù)院校、成人高等學(xué) 校、民辦高等學(xué)校，它們辦職業(yè)技術(shù)教育較有經(jīng)驗，有的已 有一批專、兼職的“雙師型”師資，設(shè)備與實習(xí)場所（包括 校內(nèi)外）也比較符合職業(yè)教育的要求。同時，全國30多所 中專、800多所職業(yè)高中，其中不乏師資力量雄厚、設(shè)備與 實習(xí)場所充足、辦學(xué)成績