小學(xué)教師心理韌性、核心自我評價與工作壓力的關(guān)系-最新資料

1、小學(xué)教師心理韌性、核心自我評價與工作壓力的關(guān)系一、引言小學(xué)教師職業(yè)很輕松嗎？其實恰恰相反，這是個工作壓力很大的行業(yè)。有調(diào)查顯示，八成的中小學(xué)教師感到工作壓力重，有超過三分之一的教師對工作有厭倦情緒。其中，小學(xué)教師承受的壓力最大， 厭倦教育工作的人最多。工作壓力過重直接影響到小學(xué)教師的身心健康以及教師隊伍的穩(wěn)定，進而影響到基礎(chǔ)教育質(zhì)量的提升和學(xué)生的發(fā)展。因此，小學(xué)教師的工作壓力問題已引起廣大研究者和教育管理者越來越多的關(guān)注。不同個體對于外部刺激的壓力的感受與應(yīng)對具有很大的差異性，研究者們認為，這與個體的心理韌性密切相關(guān)。心理韌性是指個體面對逆境、 創(chuàng)傷、威脅或其他生活重大壓力時的良好適應(yīng)，這種適

2、應(yīng)既是一種動態(tài)過程，也是一種積極心理品質(zhì)。心理韌性為緩沖壓力對個體的身心健康影響做出很大貢獻（ Beardslee ，1989；Masten&o，Connor，1989），是個體對壓力的適應(yīng)性反應(yīng)最重要的決定性因素和保護性資源之一（ Rutter ，1990；earmezy，1991）。隨著研究的深入，研究者們試圖進一步揭示心理韌性對工作壓力緩沖的作用機制， 就是在個體遭遇逆境時，經(jīng)過哪些途徑，激發(fā)和促進個體的心理韌性，最終使得個體成功應(yīng)對逆境，并達到適應(yīng)良好的發(fā)展?fàn)顟B(tài)。Rutter等認為，心理韌性的重要作用機制之一就是提升個體的積極認知評價，如自尊和自我效能感， 可實現(xiàn)對逆境沖擊的緩

3、沖。根據(jù)認知理論的觀點， 個體對構(gòu)成工作壓力的刺激情境的適應(yīng)反應(yīng)取決于其對刺激情境的認知評價。不同的評價處于不同的水平，那些針對特定情景的評價受到了更深層次的、更為基本的評價所影響，此類評價被稱為“核心自我評價”。研究也證實，個體的主觀工作壓力與其核心自我評價呈顯著相關(guān)，后者解釋了主觀工作壓力的大部分變異。上述研究是否意味著核心自我評價在心理韌性對個體壓力感的緩沖作用中起著中介作用？為此， 本研究試圖了解小學(xué)教師的工作壓力狀況、 心理韌性狀況， 并探索小學(xué)教師的核心自我評價在心理韌性對其工作壓力緩沖過程中的意義，以進一步揭示小學(xué)教師心理韌性的作用機制。二、研究方法1. 被試選取常州市 8 所小

4、學(xué)共 531 名教師，回收有效問卷413 份。其中男女教師分別為46 名、 367 名；來自社會評價較好學(xué)校與社會評價一般學(xué)校教師分別為234 名、 179 名。2. 工具（ 1）核心自我評價量表采用杜建政等 （ 2009）修訂的 Judge等編制的核心自我評價問卷（CSE）中文版。問卷為單維結(jié)構(gòu)，包括自尊、控制源、一般自我效能和情緒穩(wěn)定性等4 個核心特質(zhì)，共 10 個項目。量表采用 5 級計分制，即 1-5 分，得分越高表示受測者對自身的評價性越高。 該量表在本研究中的內(nèi)部一致性信度為 0.80 。（2）心理韌性量表采用Yu&zhang（2007）修訂的Connor-Davidson

5、 心理韌性量表（ CD-RISC）中文版，包括堅韌、自強和樂觀3 個維度 25 個項目。量表采用5 級計分制，即0-4分，得分愈高，說明某一方面的特性愈明顯。根據(jù) Yu&zhang（2007）的研究，堅韌、自強、樂觀維度及總量表的儀系數(shù)分別為0.88 、0.80 、0.60 和 0.91 ；總量表和Rosenburg 自尊量表（ RSES）、生活滿意度指標（ LSI-A ）、 NEO五大人格量表（ NEO-FFI）的神經(jīng)質(zhì)（ N）、外向性（ E）、開放性（ O）、宜人性（ A）和認真性（ C）均顯著相關(guān)，反映出該量表具有良好的效標效度；而探索性因子分析和驗證性因子分析則顯示， 該量表具

6、有較高的構(gòu)念效度。（3）中小學(xué)教師工作壓力問卷該問卷由石林等（ 2005）編制，包括兩大工作壓力源和壓力反應(yīng)兩部分。其中，壓力源部分主要有教育教學(xué)改革、學(xué)生、學(xué)校管理、工作特征、職業(yè)發(fā)展、身心特征、家庭和社會等 8 個維度 36 個題目，壓力反應(yīng)部分主要有生理、心理和行為反應(yīng)3 個維度 17 個題目。量表采用5 級計分制，即 0-4 分，得分愈高，說明某一方面的特性愈明顯。根據(jù)石林等人（ 2005）的研究， a 系數(shù)在 0.569-0.901之間；總問卷分和 11 個維度兩周后的重測信度在0.814-0.979之間；教師自評工作壓力問卷和他評問卷的壓力總分及相對應(yīng)各維度分的相關(guān)系數(shù)在0.423

7、-0.756之間。3. 數(shù)據(jù)處理采用 SPSS forwindows16.0 進行數(shù)據(jù)錄入和統(tǒng)計分析。三、結(jié)果1. 小學(xué)教師工作壓力狀況（1）小學(xué)教師工作壓力反應(yīng)狀況及壓力源小學(xué)教師對工作的總體壓力感是其對自己工作壓力狀況總的感受和看法， 通過項目“總的來說，作為一名教師，您感到壓力有多大”來體現(xiàn)。研究表明，沒有壓力、 壓力較輕的教師群體分別占 5.1 、28.8 ，兩者總共占 33.9 ；壓力中等的教師占 45.8 ；壓力較大和壓力很重的教師分別占 19.1 、1.2 ，兩者總共占 20.3 。而在壓力反應(yīng)的各維度上， 小學(xué)教師工作壓力僅在生理反應(yīng)上得分處于中等偏上（ M=2.037），在心

8、理反應(yīng)（ M=1.849）和行為反應(yīng)（ M=1.532）上得分均處于中等偏下。根據(jù)小學(xué)教師工作壓力源的分析，小學(xué)教師在各工作壓力源上的壓力感受均處于中等水平。排在前 3 位的壓力源分別為學(xué)校管理（ M=2.099）、工作特征（M=2.052）和學(xué)生（ M=1.946）。（2）工作壓力在人口統(tǒng)計變量上的比較根據(jù)表 1，小學(xué)教師的工作壓力存在顯著的學(xué)校類型差異。無論是在工作壓力源上，還是在壓力反應(yīng)上，社會評價較好學(xué)校的教師得分均小于一般學(xué)校的教師，這表明，社會評價一般學(xué)校的教師壓力要高于社會評價較好學(xué)校的教師。 根據(jù)表 2，小學(xué)教師的工作壓力具有顯著的教齡差異，主要體現(xiàn)在壓力源的工作特征、 家庭和

9、社會上， 以及在壓力反應(yīng)的各個維度上。根據(jù)教師專業(yè)成長的研究，通常認為 1-4 年的教師為新手教師，5-9 年為熟手教師，而專家型教師通常要經(jīng)歷 10 年以上的工作磨煉，基此理論本研究將教師按教齡劃分為三類群體。 通過多重比較分析，在工作壓力源上， 10 年及以上教齡的小學(xué)教師在工作特征、家庭及社會等壓力源上的得分均顯著高于其他兩個年齡段的教師，其他兩組教師之間沒有顯著差異；在壓力反應(yīng)上， 10 年及以上教齡的小學(xué)教師在壓力的各類反應(yīng)及總體壓力感得分均低于其他兩個年齡階段的教師， 且后兩年齡階段的教師之間在壓力反應(yīng)和總體壓力感上得分沒有顯著差異。2. 小學(xué)教師心理韌性、核心自我評價與工作壓力的

10、關(guān)系（1）小學(xué)教師心理韌性、核心自我評價與工作壓力的相關(guān)由表 3 可知，小學(xué)教師心理韌性與其核心自我評價呈顯著正相關(guān)，而核心自我評價與工作壓力之間呈顯著負相關(guān)；小學(xué)教師心理韌性與其工作壓力之間呈顯著負相關(guān)。（2）小學(xué)教師核心自我評價對其心理韌性與工作壓力之間的中介作用上述相關(guān)可能反映了小學(xué)教師心理韌性可能經(jīng)由核心自我評價間接影響其工作壓力，即核心自我評價是心理韌性和工作壓力的中介變量。我們采用溫忠麟等（2004）提出的檢驗方法對核心自我評價的中介效應(yīng)進行了檢驗。第一步，以工作壓力為因變量，心理韌性為自變量，進行回歸分析；第二步，以核心自我評價為因變量， 心理韌性為自變量，進行回歸分析；第三步，

11、以工作壓力為因變量，核心自我評價為自變量，進行回歸分析；第四步，以工作壓力為因變量，以核心自我評價、心理韌性為自變量，進行回歸分析。核心自我評價中介效應(yīng)分析的結(jié)果見表 4，其中的結(jié)果為標準化解。由于前面 4 個 t 檢驗均顯著， 所以核心自我評價的中介效應(yīng)顯著。 而第 5 個 t 檢驗不顯著， 因此核心自我評價的中介效應(yīng)為完全中介效應(yīng)， 即小學(xué)教師的心理韌性對其工作壓力的影響是通過核心自我評價來實現(xiàn)的。四、討論在本調(diào)查中，常州市感受到壓力較大或很大的教師僅占到20.3 ，這與以往的一些研究不一致。例如湯林春等對上海13個區(qū) 1300 多名中小學(xué)教師進行調(diào) 0，發(fā)現(xiàn) 88.1 的小學(xué)教師感到壓力

12、較大。 邢強等調(diào)查了廣州地區(qū) 600 名中小學(xué)教師， 結(jié)果顯示，有 68.8 的教師感到有較大或很大的工作壓力。這種差異可能與教育改革發(fā)展有關(guān)。 上述研究均為教師績效工資改革前開展，而本研究則在此之后進行。 小學(xué)教師在績效工資改革后收入得到大幅提高， 在各行業(yè)中收入處于中上水平。 薪資的增加大大激發(fā)了小學(xué)教師們的工作熱情，進而導(dǎo)致其對工作、對學(xué)生、對職業(yè)發(fā)展的態(tài)度更加積極，家庭壓力及壓力反應(yīng)也隨之下降。這些表現(xiàn)可在壓力源和壓力反應(yīng)的均值上進一步得到體現(xiàn)。 小學(xué)教師僅在學(xué)校管理、 工作特征等壓力源上的均值中等偏高， 在其他壓力源的均值均中等偏低；在生理維度上的壓力反應(yīng)均值中等偏高，而在心理反應(yīng)和

13、行為反應(yīng)上均值偏低。因此，小學(xué)教師績效工資改革的真正落實，教師待遇的切實提高，可能是有效緩解其工作壓力的有效途徑。盡管如此，依舊有高達66.1 的小學(xué)教師感到中等及以上的壓力，值得各級部門關(guān)注。對于工作壓力的影響因素的人口統(tǒng)計變量分析，我們選擇了學(xué)校類型和教齡兩個關(guān)鍵變量?；诮逃Y源的公平性發(fā)展，從嚴格意義上小學(xué)已經(jīng)無普通和重點之分， 但由于歷史沿革、 學(xué)校氛圍等因素的作用， 學(xué)校受到的社會評價各不相同， 因此在家長觀念中仍存在兩種類型的學(xué)校。 研究顯示， 社會評價一般學(xué)校的小學(xué)教師在工作壓力源、 壓力反應(yīng)及總體壓力感上均顯著高于社會評價較好學(xué)校小學(xué)教師。 正如邢強等認為， 在中國現(xiàn)行體制下

14、，社會評價較好學(xué)校教師的社會地位比社會評價一般學(xué)校教師高，學(xué)校學(xué)習(xí)氣氛要比社會評價一般學(xué)校好，教師對于對教育改革、教學(xué)工作、自我等態(tài)度相對要更積極，對職業(yè)發(fā)展更樂觀。而社會評價一般學(xué)校的教師要想在職業(yè)上得到很好的發(fā)展， 需要付出比社會評價較好學(xué)校教師更多的努力。本研究還發(fā)現(xiàn) 10 年及以上教齡的教師與其他兩個年齡階段的教師在工作壓力源及壓力反應(yīng)存在差異。 10 年及以上教齡的教師多為中老年教師，他們由于身體狀況開始下降及家庭重擔(dān)等原因， 對較大的工作量等工作特征的適應(yīng)上明顯不同其他兩個年齡階段的青年教師； 在上有老下有小的家庭生活壓力下，他們的家庭精神和經(jīng)濟負擔(dān)也較其他兩個年齡階段的青年教師更

15、大。小學(xué)教師的心理韌性、核心自我評價與其工作壓力密切相關(guān)。心理韌性是研究者們提出的有關(guān)個體抗壓力的一個概念，兩者的關(guān)系就不言而喻。 小學(xué)教師的核心自我評價與其工作壓力關(guān)系緊密，前者可以顯著預(yù)測后者。 這與 Kammeyer-Mueller ，Judge，&Scott （ 2009）的研究一致。 Kammeyer-Mueller 等指出，高核心自我評價個體通常體驗到更少的壓力和緊張感， 較少采用回避性的應(yīng)對策略， 情緒穩(wěn)定性緩解了個體的緊張程度。 但心理韌性是如何影響個體的工作壓力感呢？本研究發(fā)現(xiàn)， 小學(xué)教師的核心自我評價在其心理韌性與工作壓力之間完全中介作用， 這說明心理韌性對工作壓力

16、感的緩沖作用，是通過核心自我評價來實現(xiàn)的。作為自我認知中一個重要人格因素， 核心自我評價是預(yù)測個體的身心健康的核心指標之一， 在個體對壓力反應(yīng)的緩沖之間起著至關(guān)重要的作用。這部分印證了 Rutter （1990）的觀點，即促進個體核心自我評價被視為四種重要的心理韌性作用機制之一。依據(jù)心理韌性的認知評價理論， 壓力是個體對自己和環(huán)境的關(guān)系是否超出自身能力資源以及是否危及自身健康狀態(tài)的主觀評價的結(jié)果， 是個體通過其能力去賦予外部刺激以意義， 并融合新體驗到其信念系統(tǒng)的過程， 個體的認知評價決定壓力反應(yīng)的類別和強度。研究證明，高心理韌性個體往往具有積極的自我圖式，面對應(yīng)激時常通過征如內(nèi)控性、 自我效能感、 自尊感等積極的核心自我評價特征來加工信息，賦予事物變化以成長意義而非威脅，并顯示對未來非常樂觀。正如Wener&Smith（1992）所認為的，這種認知評價風(fēng)格有利于個體對應(yīng)激做出適應(yīng)性的反應(yīng)。 個體在面對不利處境時，其自身、家庭、社會三方面的保護性因素之間會相互作用而組成動力系統(tǒng)， 共同抵抗環(huán)境的不利影響。 但家庭和社會等對壓力緩沖的外部環(huán)境因素， 不為個體所左右， 而自身的核心自我評價等認知特征則能為自己所控。 因此，在未來對小學(xué)教師工作壓力的干預(yù)中， 應(yīng)重視提升其核心自我評價來增