淺談科學區(qū)域活動中大班幼兒記錄能力的培養(yǎng)

1、淺談科學區(qū)域活動中大班幼兒記錄能力的培養(yǎng)摘要：?綱要?中提到“讓幼兒親歷探究解決問題的過程，能促進幼兒保持探究的熱情，獲得積極學習的動力機制。大班幼兒的探究能力和意識較強，能觀察到事物的開展及其間的關系，這些相互關系使幼兒感到奇妙無比，促使他們將解決問題的興趣轉化為內在動機。在持續(xù)性觀察活動中，教師假設能有效地支持幼兒解決問題，激發(fā)幼兒持續(xù)觀察的興趣，增強幼兒內在的記錄動機，就能很好地提高幼兒記錄的有效性。因此教師要善于引導幼兒抓住記錄的時機，調動他們的積極性，使記錄成為幼兒積極主動的活動，促進幼兒更加細致、持續(xù)地觀察。蘇霍姆林斯基說過：“在人的心靈深處，都有一種根深蒂固的需要，就是希望自己是

2、發(fā)現(xiàn)者、研究者、探索者，而在兒童的精神世界中，這種需要特別強烈。 “探索是創(chuàng)造的前提，探究是成功的階梯。探究有助于滿足幼兒的好奇心和求知欲，拓展幼兒的現(xiàn)實生活視野、豐富內心情感世界，形成科學求實的態(tài)度、和諧開展的個性。          科學區(qū)域的活動，是幼兒接觸最多，活動開展最方便，也是最直觀的科學教育活動，它的內容可以是豐富多彩的。我園大班教師發(fā)揮自己的才智，結合當前的主題教學活動為幼兒提供豐富、便于操作的、利于探索的材料，給幼兒較大的自由空間，有意識地使幼兒智力得到開發(fā)，最大限度地發(fā)揮幼兒

3、的潛力。孩子們喜歡到科學區(qū)來探索、操作，通過手段多樣、材料豐富、形式活潑的活動，使幼兒的科學觀察、探索、操作、發(fā)現(xiàn)、表達能力、欣賞能力都能得到不同程度的提高，愛科學情感和學科學的興趣也得到了培養(yǎng)。          關鍵詞： 科學  區(qū)域活動  記錄          在科學活動中，我們發(fā)現(xiàn)幼兒對瞬息萬變的科學現(xiàn)象有觀察的興趣，樂于發(fā)現(xiàn)和探究，而對需要持續(xù)觀察才有所發(fā)

4、現(xiàn)的現(xiàn)象，觀察興趣不濃，有效記錄的能力不強。面對問題，我們質疑：我們究竟要引導幼兒記錄什么？怎樣有效記錄？伴隨科學課題“科學區(qū)域活動中大班幼兒記錄能力培養(yǎng)的研究，大班幼兒能憑借自己的觀察和理解力，記錄科學發(fā)現(xiàn)，但記錄內容缺乏目的性；記錄形式比擬單一；交流和分享的意識比擬薄弱，這些問題折射出大班幼兒有效記錄的能力有待提高。          記錄是指幼兒通過實驗、觀察、探索，把自己的所見、所聞、所想、所得，用不同的形式或獨特的語言，加上自己豐富的想象記錄下來的那種符合幼兒年齡特征的記錄。在幼兒園科學教育活動

5、中，記錄可以促使孩子更細致地觀察，更認真地思考，使他們通過個人、伙伴、集體等多種方式，將零散的知識、經驗，系統(tǒng)標準化。在一次次記錄與實驗的比照中促進探究能力開展，調整自己的認識，形成自己的科學認知和經驗，為最終形成科學的概念，認識科學的規(guī)律，奠定根底。          區(qū)域活動是教師根據(jù)教育的目標和幼兒開展的水平有目的的創(chuàng)設活動環(huán)境，投放活動材料，讓幼兒按照自己的意愿和能力以操作擺弄為主的方式進行個別化的自主學習的活動。它是教師從幼兒的興趣出發(fā)，為使幼兒行高效學習，獲最正確開展而精心設計的環(huán)境；它可以讓

6、幼兒自由地進出各個區(qū)域，開展游戲活動；它有著相對寬松的活動氣氛，靈活多樣的活動形式，能滿足幼兒開展的不同需要，通過游戲和自由交往獲得新經驗。          通過科學小實驗讓幼兒對身邊常見的事物和現(xiàn)象的特點、變化規(guī)律產生興趣和探索的欲望，通過實驗記錄讓幼兒對自己發(fā)現(xiàn)的科學秘密有了更高層次的經驗提升。  將科學活動融入我園園本課程區(qū)域教學，以科學為主題創(chuàng)設班級區(qū)域環(huán)境，設計適合大班幼兒操作的科學實驗，讓他們在自我的探究和操作中發(fā)現(xiàn)問題，能將操作結果用自己的方式記錄。通過實驗讓幼兒感受科學探究的過

7、程和方法，體驗發(fā)現(xiàn)的樂趣。          目標：1、鼓勵孩子嘗試用觀察、語言、符號、圖解等方式記錄自己在區(qū)域活動中探索，發(fā)現(xiàn)的過程和結果。2、通過觀察與了解生活中的科學試驗，并有實驗操作的興趣。在充分的實驗的根底下能將操作結果用自己的方式記錄，并簡單表述操作過程。3、幼兒能夠積極參加小組討論，用多種方式交流，愿意與同伴分享探索過程和結果。4、通過小組合作的方式進行區(qū)域活動，愿意與同伴交流經驗，能夠學習借鑒他人方法不斷完善自己的操作方法。      &#

8、160;   記錄對提高科學教育活動的實效意義重大，但如果教師僅僅把記錄簡單地當作一項任務強加給幼兒，讓記錄成為幼兒的負擔，那么記錄的作用就完全得不到表達。因此，在活動中教師最重要的是要激發(fā)幼兒的記錄興趣。          首先要為幼兒的記錄活動創(chuàng)設一個自由寬松的氣氛，大班幼兒的記錄常常帶有無意性與自發(fā)性，因此，教師要做一個有心人，及時發(fā)現(xiàn)幼兒的無意記錄并把它轉化為幼兒的有意行為。在日常生活中，教師要常常帶著一顆童心看待孩子們的一舉一動，自覺接納幼兒的自發(fā)性記錄行為，多多鼓

9、勵與贊賞，并及時為他們的記錄提供一個展示的平臺，讓幼兒在與同伴的交流中體驗成功的喜悅，從而激發(fā)幼兒記錄的主動性和創(chuàng)造性。          其次要在充分尊重幼兒的記錄方式的前提下進行指導，在幼兒記錄的過程中教師要密切關注孩子記錄活動的進程，多問一問幼兒，了解幼兒的記錄，在此根底上抓住契機啟發(fā)引導幼兒觀察、記錄一些有價值的現(xiàn)象。同時，由于幼兒的個體差異性，孩子們的記錄方式與成效也會不一樣，這時作為教師，首先要肯定幼兒的自主創(chuàng)造行為，讓幼兒體驗自己的勞動被人賞識的快樂情感，然后教師在和幼兒進一步的互動中，逐漸

10、注入教師的有意引導，這樣的尊重使孩子情緒愉悅，能自然接受教師的引導，從而來提升記錄的質量。          最后記錄素材要符合幼兒的年齡特點和水平，采用多種形式，習得記錄方法          記錄要從幼兒熟悉方式入手，遵循由淺入深的原那么，引導他們記錄自己熟悉的事物。          鼓勵幼兒大膽地用簡單圖畫記錄自己所觀察

11、和探究的事物。圖畫是孩子們非常喜歡和熟悉的形式，每個孩子的圖畫都表現(xiàn)了他們不同的內心感受。因而我們可以選擇從運用簡單的圖畫進行記錄入手，鼓勵幼兒大膽的用自己的圖畫來記錄自己所觀察到的事物與現(xiàn)象。我們可以從猜猜畫畫游戲入手，讓孩子在感知和了解什么是記錄根底上，初步了解記錄些什么，怎么記錄          引導幼兒嘗試進行簡單的符號記錄。大班對符號有著自己的獨特的認知，教師提供應孩子簡單的符號，不僅是為了引導孩子做簡單的記錄，更是為了激發(fā)幼兒創(chuàng)造自己獨特的符號去自主記錄的意識。   &#

12、160;      提供不同材料，豐富記錄方式。科學活動內容豐富多彩，各有特點，因而記錄方式要力求多樣化。教師可以通過提供不同的工具、材料來拓展孩子的記錄方式。大班幼兒的記錄可以采用各類粘貼、照片及實物呈現(xiàn)、繪畫、符號等方式進行，還可以配上簡單的文字及表格。具體用哪種形式，應根據(jù)本班幼兒的動手能力和記錄的內容來確定。我們要根據(jù)科學活動的內容提供不同材料，讓孩子選擇適宜的方式進行記錄，不斷豐富孩子的記錄方式。          通過有效互動，幼兒潛

13、移默化地學習科學記錄的方法。教師根據(jù)記錄中反映出的信息，了解幼兒科學探究的情況，幫助幼兒梳理思路、提升經驗，使得幼兒在交流記錄中的新發(fā)現(xiàn)成為促進幼兒持續(xù)觀察活動的新“動力。          我們意識到適宜的記錄是自主的、精彩的，參與記錄的幼兒是快樂的、投入的。幼兒持續(xù)性觀察和記錄能力的提高不在于技能的訓練，而在于適宜地引導幼兒探究和思考，獲得認知、能力、情感的新經驗，讓幼兒在自主、輕松、愉快的氣氛中真正體驗科學的樂趣。唐代詩人杜甫寫過這樣的名句：“好雨知時節(jié)，當春乃發(fā)生。隨風潛入夜，潤物細無聲。作為教師

14、，也應猶如“好雨一樣，探索發(fā)現(xiàn)促進幼兒開展的新境界，使孩子在快樂的科學活動中，體驗獲得真正意義上的科學精神和科學方法，為幼兒的終身學習和開展注入無窮動力。區(qū)域活動中師幼互動特征分析與思考導讀：教師應該從情感、態(tài)度、能力、知識技能等方面看待幼兒的開展。以往，我們都認為幼兒的開展與否，很大程度上是看他掌握什么知識技能，在區(qū)域活動中，更是看他會不會操作材料，如果整個區(qū)域活動下來子還不懂操作，或是長時間重復擺弄同一種玩具，就認為他沒有進步。通過跟蹤觀察，我們認識到重復是幼兒游戲的外顯特征，幼兒就是在這種重復中練習、穩(wěn)固剛剛萌芽的許多新的身體能力和心理水平。    

15、0;     一、問題的提出   ?綱要?明確指出“教師應成為幼兒學習活動的支持者、合作者、引導者，并指出教師“要關注幼兒在活動中的表現(xiàn)和反響，敏感地發(fā)覺他們的需要，及時以適當?shù)姆绞綉?，形成合作探究式的師生互動。而師幼互動簡單的理解應該是教師或幼兒的行為引起幼兒或教師的行為或價值觀改變的任何過程。這個過程，在區(qū)域活動中有別于其他集中教育活動，它更多地表達出它的個別性，這種個別性是否有效，是當前區(qū)域熱過程中存在于教師面前的困惑。我們在前兩年“區(qū)域活動中幼兒自主性培養(yǎng)研究的過程中，我們發(fā)現(xiàn)，幼兒在區(qū)域活動中的自主性內容包括：主

16、題的選擇、遵守常規(guī)情況、合作性表現(xiàn)、材料的選擇和運用、活動中的自主探索情況、活動結果等都有明顯的提高。但幼兒在愉快的玩中學當中，教師發(fā)揮的作用如何以及如何更好地發(fā)揮作用的問題，卻仍然是擺在我們面前的困惑，引起我們老師很大的爭議，為了更好地了解教師在區(qū)域活動中與幼兒產生的互動方式及其有效性，我們成立課題組，對全園各班開展的區(qū)域活動進行全面的跟蹤觀察，試圖從旁觀者的角度了解教師與幼兒在區(qū)域活動中的互動特征及互動效果，以更好地認識和調整自己的互動行為，促進幼兒更有效地開展。         二、區(qū)域活動中師幼互動特征分析

17、   本學期，我們課題組對全園9個班級的9個老師開展的區(qū)域活動進行跟蹤觀察，1位專門觀察教師，8位老師分散各個區(qū)域觀察幼兒，共觀察幼兒102人，其中與教師產生互動的有66人占總觀察人數(shù)的64.7%，互動次數(shù)164次，其中教師啟動的有125次占師幼互動次數(shù)的76%，幼兒啟動有39次占師幼互動次數(shù)的24%，同伴之間互動的有32人次占總觀察人數(shù)的31.4%，沒有與教師或同伴產生互動的幼兒有36人占總觀察人數(shù)的33.3%。之后，我們還與教師進行交流，談組織活動的體會，分析幼兒的行為表現(xiàn)，分析活動中師幼互動情況，現(xiàn)主要分析如下：  一教師施動特征分析   

18、;1、教師施動的方式因教師個體的不同而不同，因教師個人的觀念、資歷、能力及認識水平的不同而不同。如有的教師能冷靜地觀察幼兒的行動表現(xiàn)，然后做出判斷，進行有針對性的指導，指導上注意啟發(fā)，注意引發(fā)幼兒的思考，但這種互動方式出現(xiàn)的次數(shù)較少，僅占20%左右；而更多的是詢問幼兒在做什么，看到他們在“動就放心地走開，或一看到幼兒不懂，就很熱心地幫助幼兒擺弄起來。這種方式為數(shù)最多，占所有互動的80%。   2、教師施動的方式也因幼兒的不同而不同。幼兒自己能夠玩出把戲或能和同伴一起玩的，教師關注的多，經常會跑到那里去詢問是在玩什么，怎樣玩，表現(xiàn)出饒有興趣，有的甚至自娛自樂，忘記了自己教育者

19、的身份有的是顯示自己在參與；再者就是到能力差的幼兒那邊詢問想玩什么，并讓他們或教他們玩；對淘氣的多是指令，約束他們不亂跑；而乖乖的無聲無息的幼兒經常是無暇顧及。   3、教師施動時經常是沒有得到反響，沒有直接效果；幼兒主動來詢問、求助的老師作出反響相對有效。   4、教師在區(qū)域活動中與幼兒產生互動的面非常窄，在整個觀察過程中，觀察對象就有66%的幼兒沒有與教師產生互動，而全班幼兒，沒有與教師產生互動的人數(shù)比例就更多了。   二幼兒施動特征分析   1、幼兒施動的內容最多的是展示作品和他們的操作結果，在這個過程中，教

20、師一般能給予肯定，并提出進一步要求，而幼兒也感到滿足并按教師的要求進一步完善作品，但教師的要求缺乏再探索性；也有出現(xiàn)教師應付式地反響，如繪畫的幼兒說“我畫完了，教師看也不看就說“放在那里，甚至有的說“老師在思考問題，別來打攪。   2、幼兒施動較多的還有就是求助，一般是需要增添材料和與同伴爭搶同一種材料的多，教師一般會幫他們取材料，對于爭吵的，教師會要求一方先讓，或讓他們一起玩，幼兒根本會按教師的意思進行。但有時教師也會讓他們想方法解決，不過為數(shù)不多。   3、同伴之間互動的的效果相對于教師好。他們在操作材料當中能夠互相幫助，互相探討，共同分享成功，如玩

21、電子積木的，他們能夠共同探討電線的連接方法，探索電器的安裝等。        4、很多幼兒只是專注于自己的操作材料中，他們各自進行著不同層次的探索，不與教師或同伴產生任何的互動，他們從頭到尾在擺弄材料，玩過一種，收拾起來再去玩另一種，不與任何人產生互動。         三、體會與反思   課題組的老師深深體會到這次跟蹤觀察及觀察后的討論分析，無論是認識幼兒的學習表現(xiàn)或行為特征，還是認識老師自己在組織區(qū)域活動中的教育觀念和教育

22、行為都很有意義：   1、幼兒具有主動性和探索能力。如小班表演角的幼兒穿裙子，站在場地中踉來蹌去的，怎么也穿不進去，就跑到墻壁處一手扶著窗沿一手拉裙子，還是穿不進去，后來，她把整個身子靠在墻壁上，雙手拉開裙頭，把腳伸進去，終于把裙子穿好了。如果我們沒有觀察全過程，就不了解她解決問題的全過程，就不知道她在這個過程中已經意識到墻壁可以作為支撐，可以讓她站穩(wěn)；如果我們一看到她穿不進去，就急著幫她，雖然很快可以讓她參加表演了，但就沒有她自己嘗試穿裙子的過程了。觀察中的很多例子，如扣釘扣、開鎖、多個葉輪同時轉動等等，都說明了這一點。平時我們只是忙碌地穿梭在幼兒之間，很少深入了解幼兒活

23、動的全過程，對區(qū)域活動的跟蹤觀察，讓我們感受到我們對幼兒的了解實在太少了。所以教師要認真冷靜地觀察判斷，不要總認為幼兒年齡小，什么都需要教師直接幫助。但如果是這個幼兒一直穿不好要放棄時，教師就要介入，視不同情況給予不同的幫助，讓她能順利地進行活動。   2、幼兒有獨特的學習方法和表征手段。如小班的數(shù)學活動按顏色裝豆豆，一開始，教師讓他們按要求操作，幼兒都不理會，裝了一會兒，有的幼兒開始分化了，分別把不同顏色的豆豆裝進不同的瓶子，還搖晃著去聽聲音，并快樂地讓別人聽，緊接就有人學他的樣子了，有的按顏色分類，有的聽聲音了，并互相交流著自己的操作結果。如果想當然地把他們當被動的容器

24、，硬性規(guī)定幼兒按要求操作，幼兒雖然一下子就掌握了分類，但他們就不能發(fā)現(xiàn)不同顏色的豆豆混雜的現(xiàn)象，就不會感受到聽聲音的快樂，也無須在同伴間的進行交流。所以教師應該了解幼兒獨特的學習方式，不要劃一地要求幼兒，更不要同一地、指令性地要求幼兒進行操作學習。   3、幼兒同伴之間的互動比教師施動的效果好。如玩電子，幼兒之間能共同討論線路圖各種標志表示的是什么，討論電線如何接，開關如何安裝，玩具電器如何動起來，成功了能共同歡呼雀躍，而老師讓他們這樣或那樣做，先玩這個或玩那個，幼兒經常是不理睬的。只有當幼兒沒有結果而求助于老師時，老師的作用才發(fā)揮出來。所以教師不要進行無謂的詢問和指導，一

25、方面，要了解幼兒的需要，在指導內容和形式上和幼兒的需要達成一致，發(fā)揮有效的作用。另一方面，要充分利用和挖掘同伴間的資源，讓同伴之間資源共享，互相學習，互相影響。   4、老師的互動方式更多的應該隱藏在環(huán)境的創(chuàng)設和材料之中。分析幼兒施動次數(shù)少的原因，是幼兒不善發(fā)現(xiàn)問題，不善提出問題或不敢提出問題，這需要教師平時就要創(chuàng)設和諧、支持和寬松的環(huán)境，引導幼兒發(fā)現(xiàn)問題，鼓勵幼兒提出問題，并認真反響每一位幼兒的每一次施動，不要專注于自己喜歡的，而無視不喜歡的，讓幼兒能在教師的積極互動中獲得互動的動機和行為，樂意再互動；我們還發(fā)現(xiàn)，在一般情況下個別特殊例外，幼兒一入?yún)^(qū)，或多或少都會獲得鍛煉

26、和提高。即使是膽小內向的經常是站在一邊看著的幼兒，也會隨著同伴操作玩耍慢慢移動腳步，并伸出手去摸索玩具。所以，環(huán)境的創(chuàng)設和材料的充足，可以彌補我們因人數(shù)多而指導不過來的缺陷；還有就是幼兒經常是沉浸于玩具材料的操作之中，在操作中感受成功和快樂，對于教師的詢問和指導經常是無暇顧及。但這并不是說區(qū)域活動就不要教師，而是要求教師要了解幼兒的需要，然后把這種需要物化為有趣的、可持續(xù)探索的、多功能的操作材料，讓幼兒在與材料的互動中教師的隱性指導深入、持續(xù)、聯(lián)系地進行探索學習。   5、教師應該從情感、態(tài)度、能力、知識技能等方面看待幼兒的開展。以往，我們都認為幼兒的開展與否，很大程度上是

27、看他掌握什么知識技能，在區(qū)域活動中，更是看他會不會操作材料，如果整個區(qū)域活動下來子還不懂操作，或是長時間重復擺弄同一種玩具，就認為他沒有進步。通過跟蹤觀察，我們認識到重復是幼兒游戲的外顯特征，幼兒就是在這種重復中練習、穩(wěn)固剛剛萌芽的許多新的身體能力和心理水平。幼兒在不斷的重復中，不僅掌握了知識技能，而且情感、態(tài)度和能力方面也得到很大的提高。如繪畫，今天仍然重復昨天的繪畫內容，外表上看是沒有進步，但只要認真分析，就不難發(fā)現(xiàn)幼兒要么喜歡自己的繪畫內容，要么就是不滿足自己現(xiàn)有的繪畫水平，所以他要再畫。如果我們老師能從這個層面看待幼兒，就能為幼兒創(chuàng)設寬松、自主的環(huán)境，就能因勢利導地支持幼兒進行有個性的

28、學習活動。         四、存在問題及研究方向   在對區(qū)域活動中的互動特征現(xiàn)狀分析反思的根底上，我們認為我們在區(qū)域指導過程中存在很多問題，主要有：   1、教師還不能很好地從幼兒的行為表現(xiàn)上了解幼兒活動和開展的需要，無法判斷幼兒實質性的操作活動。因此只能這邊問問，那邊看看，進行著無謂的詢問、參與和指導，導致幼兒的不理睬、不理會；   2、教師不能很好地根據(jù)幼兒的需要設計有啟發(fā)性的問題引導幼兒再探索，不是直接告知方法，就是直接插手干預，不能產生積極有效

29、的互動效果；   3、不善于再利用材料資源和幼兒同伴之間的資源，不是受制作材料玩具的困擾，就是忙碌穿梭于全班幼兒之間，致使自己勞憊不堪，效果又不佳；   4、局部教師對幼兒玩與學的關系還不是明確，經常陷入幼兒玩中是否學的困擾，不敢放手讓幼兒自己嘗試，事事總想向幼兒交代請清楚楚，總想讓幼兒趕快懂得如何操作材料、掌握知識技能；   5、局部教師對于材料的功能認識較單一，無法判斷幼兒沒按老師預設的操作方法進行操作所獲得的其他方面的開展；   針對以上主要問題，下階段我們將對“分析研究幼兒行為表現(xiàn)、“教師語言指導策略、“材

30、料的投放和利用、“同伴資源的挖掘和利用、“處理玩和學關系等問題，讓課題組老師根據(jù)自己的興趣進行選擇，制訂研究方案，分工合作，分階段進行探究，一步一步解決問題，以讓我們區(qū)域活動的師幼互動科學、有效，能夠促進教師、幼兒的共同開展。幼兒園學習與非學習活動中師幼互動現(xiàn)狀比擬  摘要師幼互動是幼兒教師專業(yè)成長的重要促進因素。本研究通過對41名教師在學習與非學習活動中教育行為的觀察與分析發(fā)現(xiàn)：教師在學習活動中缺少對單個幼兒的關注，與單個幼兒的互動比非學習活動少；教師是學習與非學習活動中互動開啟的主體，學習活動中生成性的互動比非學習活動少；從教師開啟的互動內容看，教師主要扮演指導、管理與

31、照顧者的角色，缺乏對幼兒情感開展的關注；教師在學習與非學習活動中的施動方式與反響方式比擬單一，互動回合少。教師應通過創(chuàng)設良好的互動環(huán)境、改善自身隱性教育行為、激發(fā)幼兒主動交往等途徑積極改善師幼互動，特別是在學習活動中的師幼互動現(xiàn)狀。          關鍵詞學習活動；非學習活動；師幼互動          一、問題提出         &

32、#160;學習活動是幼兒在園的主要活動之一，是教師有目的、有方案地引導幼兒學習探索的過程。只有教師與幼兒間的積極有效的相互作用，才能更好的發(fā)揮學習活動的作用，表達學習活動對于幼兒身心開展的重要價值，同時才能有效的促進教師專業(yè)化水平的提升。          然而，對于學習活動中的師幼互動研究，大多以學習活動中的某一項主要內容為切入點展開，如蘇州市吳中區(qū)木瀆第五小學幼兒園就“語言教學中的師幼互動進行了研究：海寧市機關幼兒園就“數(shù)學操作活動中的師幼互動學習進行了研究：天津市紅橋第一幼兒園就“歌唱活動中建構積極

33、、有效師幼互動的策略進行了研究。從研究的內容上來看，主要集中在各種不同內容的學習活動中師幼互動策略方面，如在語言活動中師幼互動的語言與非語言交流、要求性互動、指導性互動、表達性互動等多種互動形式的靈活應用，以及師幼互動的單向性和雙向性等。從各類學習活動中的師幼互動研究可以看出，研究大多停留在經驗總結層面。對規(guī)律探索及對如何優(yōu)化學習活動中師幼互動的實證研究少，同時對影響學習活動中有效師幼互動的重要因素之一的教師的內隱教育行為，如教材的選擇、目標確實定、活動的設計等的研究比擬欠缺。另外比擬注重各類學習活動中言語的、直接的、顯性的互動研究，間接的、隱性的(情感、眼神、動作)互動研究較少。 

34、         那么。在幼兒園學習活動中師幼互動的現(xiàn)狀究竟如何?與非學習活動中師幼互動情況相比差異在哪里?影響學習活動中師幼互動的因素到底有哪些?本研究對此進行了調查與分析。          二、研究方法          本研究隨機抽取本市不同區(qū)縣、不同等級機構共41所幼兒園(早教中心)中的教師各1名，并隨機抽取每一名教師周二至周五

35、中的任一天，從上午8：00至中午11：30，以時間取樣與事件取樣相結合的方法，以5分鐘為一個時間段，觀察、記錄在這一時間段內發(fā)生的第一次師幼互動行為事件(包括每次互動過程中被觀察者的每一個表情、行為與言語)。直至互動行為結束。如果互動行為缺乏5分鐘，那么到下一個時間段(下一個5分鐘)再觀察發(fā)生的第一次師幼互動行為，并記錄下來。如果互動行為超過5分鐘。那么根據(jù)情況順延一個或幾個時間段，直至互動行為結束。另外，如果在一個5分鐘時間段內觀察對象沒有出現(xiàn)師幼互動行為，也同樣順延到下一個時間段。觀察伴隨著錄像。以補充、完善觀察記錄。記錄后，根據(jù)事先擬定的師幼互動概念工具和分類指標，將文字轉換成數(shù)字，并錄

36、入登錄表。最后，采用SPSS11.5統(tǒng)計軟件對觀察所獲得的第一手數(shù)據(jù)資料進行統(tǒng)計分析。          三、研究結果與分析          (一)教師在學習活動中缺少對個別幼兒的關注。與個別幼兒的互動比非學習活動少           由表1結果可見，教師在學習活動中與集體幼兒的互動比率為55.9，高于與個別幼兒的

37、互動，且高于非學習活動。在非學習活動中教師與個別幼兒互動的比率高于學習活動，為54，兩者有顯著性差異。究其原因，我們認為一方面與活動本身的性質有關。學習活動大多采用集體的組織形式且活動內容以教師預設為多，而非學習活動的組織形式與內容更加靈活多變，教師有更多的時間和時機與個別幼兒交流，與個別幼兒的互動也就相應增多：另一方面，與教師在學習與非學習活動中的角色定位有關。在學習活動中，教師更多地把自己定位成活動的主導者。由于她們對活動目標、內容及過程的高度控制。幼兒的主體性無法發(fā)揮，高頻次的與集體幼兒互動的現(xiàn)象正是幼兒主體性缺失的一種表現(xiàn)。而在非學習活動中。教師的主導作用相對減弱，她們更注重觀察幼兒、

38、引導幼兒、支持幼兒，使幼兒的主體地位得到充分表達，個別幼兒與教師的互動頻次也就相應提高了。          同時，從表1的數(shù)據(jù)可以看出。無論是在學習活動還是非學習活動中，教師都比擬傾向于與性格外向、開展水平好的幼兒進行個別互動，這一現(xiàn)象在學習活動中尤為突出。這使得一些性格內向、開展水平中等和差的幼兒失去了與教師互動的時機，長此以往必然會給這局部幼兒的開展帶來消極影響?？梢?，幼兒的性格、開展水平也在一定程度上影響著師幼互動的發(fā)生。       &

39、#160;  (二)教師是學習與非學習活動中互動開啟的主體，學習活動中生成性的互動比非學習活動少           由表2結果可見，在學習與非學習活動中。教師開啟的互動百分比分別為81.7和69.7，而由幼兒開啟的互動百分比只有15.9和23.4，在開啟互動行為的主體上有極顯著性差異，進一步表達了教師在學習活動中的主導意識。從互動內容的性質可以看出，學習活動中以預設產生的互動為主，比率為64.2，而非學習活動中生成的互動和預設與生成共同引發(fā)的互動百分比均高于學習活動。且以生

40、成的互動為主。可見。教師在學習活動中沒能很好的關注到幼兒在活動中生成的教育問題，不能激發(fā)幼兒產生互動的意愿，同時在預設與生成相結合的方式方法上稍顯欠缺。這一方面與教師在活動中的教育機智、教學經驗有關，另一方面學習與非學習活動不同的環(huán)境氣氛對互動行為主體雙方都產生了一定的影響。相對于學習活動來說，非學習活動的氣氛更為輕松自然。離開了完成教學目標等方面的壓力，教師與幼兒更容易相互作用，生成新的互動內容。          (三)學習與非學習活動中教師開啟的互動內容表達了教師主要承當指導、管理與照顧者的角色，缺

41、乏對幼兒情感開展的關注          從學習活動中教師開啟的互動內容來看，以教師提問為主，百分比為38.7，其次按互動內容百分比由高到低排列依次為：指導活動、詢問、讓幼兒做事、約束紀律和陳述。與非學習活動相比，提問百分比比非學習活動中的提問高出32.7，指導活動、分享、陳述的百分比也比非學習活動高。非學習活動中教師開啟的互動內容以照顧生活和指導活動為主，充分表達出學習活動的學習性和非學習活動的綜合性特征。這一結果雖然與劉晶波老師對師幼互動事件進行定性分析時所得結論根本一致。但在順序上發(fā)生了一些改變，提

42、問成了主要的互動內容，同時詢問的百分比擬高，也是主要的互動內容之一，約束紀律等帶有強烈控制與約束特征的內容比率均較低。這一方面反映出隨著教育改革的不斷深入，教師的教育觀念與行為正在慢慢發(fā)生改變，另一方面可能與本研究的范圍有關，本研究將幼兒的一日活動分為學習與非學習活動進行分析，而劉晶波老師針對的是一日活動中的師幼互動。所涉范圍的不同可能使研究結果出現(xiàn)差異。          教師教育行為的轉變產生的影響從學習活動中幼兒開啟的互動內容也能看出。本研究發(fā)現(xiàn)幼兒開啟的互動內容主要是發(fā)表見解，百分比為35.8。正

43、是因為教師對幼兒的充分尊重與理解，才使得幼兒在活動中敢于發(fā)表自己的見解，同時告狀、請求等互動內容相應減少。幼兒發(fā)起的互動內容百分比由高到低前5位依次是發(fā)表見解、陳述情況、引起關注、尋求指導與幫助、詢問。          雖然。在調查中我們發(fā)現(xiàn)了教師教育行為的轉變，但總體來說教師在活動中教育者的角色行為還是比擬明顯的。即主要對幼兒進行指導、管理與照顧。而且?guī)熡纂p方在表達情感等方面的情感性互動都較少，幼兒方面甚至為零，可見教師對互動過程中幼兒的情感開展不太關注。          (四)教師在學習與非學習活動中的施動方式與反響方式比擬單一，互動回合少