小學數(shù)學課堂中的生成研究

1、小學數(shù)學課堂中的生成研究上傳: 邱寶蓮     更新時間：2014-11-8 12:13:42隨著教育改革的不斷深入，新課程改革以全新的視角走進我們的課堂，新時代需要一代新人，需要新的教育。學生是構(gòu)成教育活動復合主體的不可替代和缺失的一部分，因此，我們必須研究學生對課堂教學活動的主動參與，研究在課堂教學過程中學生的動態(tài)生成。本實驗研究我們抱著科研促教改的指導思想，提升師生在課堂教學中的生命質(zhì)量，從轉(zhuǎn)變教學觀念、改革教學方法入手，將科研與教改緊密聯(lián)系起來，通過對教學設計的精心預設，再以課堂為陣地，以“動態(tài)生成”教學主題探討課堂教學的策略，通過上實踐課、交流

2、心得體會、討論座談等形式探索小學數(shù)學課堂中動態(tài)生成的教學實踐。在實際的課堂教學中，學生往往生成的會超出教師的預設之外，出現(xiàn)“非預設性的信息”，教師要靈活運用應對策略，以互動促生成，以生成促探究，共同推進課堂教學過程。通過研討，使我們的課堂建立了平等、民主、開放的新型的師生關(guān)系，教師善于把握教材、善于捕捉課堂中動態(tài)生成資源，善于運用自己教育智慧碰撞學生的新智慧，同時教師在與專業(yè)人員和同伴的不斷對話、交流中歷練智慧，提升了自我反思和駕馭課堂的能力，從而讓師生共同體驗到教與學這種特殊的樂趣，促使教師和學生素質(zhì)的全面發(fā)展。關(guān)鍵詞：小學數(shù)學   課堂實踐 

3、0;動態(tài)生成一.課題的提出與背景隨著教育改革的不斷深入，新課程改革以全新的視角走進我們的課堂，具備人本思想的教育理念，前沿而全新的教育理論，自由活潑的教學方式，先進的教育技術(shù)手段，為許多教育工作者開啟了一片教育新天地。新時代需要一代新人，需要新的教育。課堂教學是學生在學校中參與的基本教育活動，而學生是構(gòu)成教育活動復合主體的不可替代和缺失的一部分，因此，我們必須研究學生對教育活動的主動參與，研究在教育過程中學生的動態(tài)生成，促使學生實現(xiàn)智慧和才能的發(fā)展。葉瀾教授在“新基礎(chǔ)教育”探索性的研究時，就提出：一個真實的課堂教學過程是一個師生及多種因素間動態(tài)的相互作用的推進過程，由于參加教育活動有諸多復雜的

4、因素，因此教育過程的發(fā)展有多種可能性存在，教育過程的推進就是在多種可能性中作出選擇，使新的狀態(tài)不斷生成，并影響下一步發(fā)展的過程。新課程標準也指出： “數(shù)學教學是數(shù)學活動的教學，是師生之間、學生之間交往互動與共同發(fā)展的過程?！边@一新的理念說明：在未來的教學中，教師將由傳統(tǒng)的知識傳授者向課堂教學的組織者、引導者和合作者的角色轉(zhuǎn)變；數(shù)學教學活動將是學生經(jīng)歷一個數(shù)學化的過程，是學生自己建構(gòu)數(shù)學知識的活動。當我們以新課標的理念為指導重新審視當前課堂教學時，也在認識上發(fā)生了以下幾點          

5、60;                                                 

6、60;                     轉(zhuǎn)變：1教學的資源從教材、教參擴大到學生、教師、教學內(nèi)容、教學環(huán)境等因素的整合。傳統(tǒng)課堂教學將教學資源狹窄地限制在教科書和教參之中，過分追求知識系統(tǒng)或訓練系統(tǒng)的完整性，忽視與現(xiàn)實生活的聯(lián)系，與學生知識的學習狀態(tài)的聯(lián)系，無形地將自己封閉起來。新課程標準一個突出之處是倡導樹立大教學資源觀，突破了原來狹窄的教材、教參，呈現(xiàn)出擴大化趨勢，包括了學生

7、、教師、教學內(nèi)容、教學環(huán)境等這些因素，這就使得課堂溝通在渠道上多樣化，在信息交流方式上多元化。從教師方面看，主要指教師的專業(yè)訓練、個人特質(zhì)、能力技巧、動機信念等；從學生方面看，主要包括學生的先前經(jīng)驗、已有能力、興趣態(tài)度、個人特質(zhì)、家庭背景等；從教學內(nèi)容方面看，主要指教材、配套材料、教學資料等；從教學環(huán)境方面看，教室、班級人數(shù)、硬件設備、教學媒體、家庭也是應該考慮的問題。在這里我們強調(diào)教育對象的資源性，從而使教育的資源總量極大增加。課堂教學相對于以往因?qū)W生可能掌握信息的匱乏所形成的以教材和教師知識存量為學習朝向，采用“灌輸”式教學方法的情形，應該有所革新。教師必須發(fā)揮專業(yè)智能，確實掌握學生的學習

8、特性包括其能力、興趣、以及社會文化背景等，同時迅速洞悉教室的學習條件，統(tǒng)整可服務于教學的所有資源，并戮力營造符合學生個別差異的學習環(huán)境，使學生浸淫其中，造就持續(xù)交互的動態(tài)情境和互惠的、生長性的學習“生態(tài)環(huán)境”。2教學的過程由問答式優(yōu)化為多向互動式。傳統(tǒng)的課堂教學由“灌輸式”延變?yōu)椤皢柎鹗健?，其本質(zhì)還是教師為權(quán)威，學生為配角，單純的知識、信息傳遞過程。看視熱鬧的課堂一問一答，實際上都是教師預設好的，缺少學生的主動發(fā)現(xiàn)和參與，甚至對學生的反饋信息視而不見，強拉硬拽，這種課堂教學活動是難以閃現(xiàn)智慧的火花，激起學生探求和創(chuàng)新的欲望的。事實上，教學是教師教與學生學的統(tǒng)一，這種統(tǒng)一的實質(zhì)是交往。新課標倡導

9、的課堂教學過程是師生交往，多向互動，共同發(fā)展的過程，沒有交往，沒有互動，就不存在或未發(fā)生教學，那些只有教學形式表現(xiàn)而無實質(zhì)性交往發(fā)生的諸如“問答式”教學是假教學。把教學本質(zhì)定位為交往，是對教學過程的正本清源。它承認教師與學生都是教學過程的主體。都是具有獨立人格價值的人，而互動性是交往的基本屬性，它強調(diào)通過師生的、學生的動態(tài)的信息交流實現(xiàn)師生互動，相互溝通，相互影響，相互補充，從而達到共識、共享、共進。3學習的方式由知識接受形式轉(zhuǎn)變?yōu)榛由墒健＝虒W資源的整合和充分利用，必然增加課堂教學的知識含量。如果我們把課堂教學中發(fā)生的知識總量規(guī)定為一個外延不定的單位，那么其中主要包含有教科書提供的知識、教

10、師個人知識，師生互動產(chǎn)生的新知識三部分。在認知性課堂教學中，教科書提供的知識占有了教學過程的大部分，少部分是教師個人知識，師生互動產(chǎn)生的新知識是微乎其微的。發(fā)展性課堂教學要求盡量縮減由教科書靜止提供的知識的分量，適當擴大教師個人知識的分量，盡量擴大師生互動產(chǎn)生的新知識所占據(jù)的分量，并以其比重作為評價課堂教學的重要指標。在新課程標準下，學生學習方式的轉(zhuǎn)變是最本質(zhì)的，體現(xiàn)在課堂教學中，就是實現(xiàn)學習由知識接受形式向互動生成式轉(zhuǎn)變，其起點是師生通過互動發(fā)現(xiàn)產(chǎn)生新知識，并建構(gòu)和完善新知識體系。但教師在現(xiàn)實課堂教學中，有較多的課堂表面上似乎師生互動非常之好，有問，有答，有操作，但冷靜分析這些現(xiàn)象，還是沒有

11、超越原有的教學模式。一是完成認識性任務，成為課堂教學的中心或唯一任務。教學目標設定中最具體的是認識性目標，其它的，或抽象、或附帶，并無真正的地位，即使有，各種目標大多未呈整合態(tài)。二是鉆研教材和設計教學過程，仍是教師備課的中心任務，現(xiàn)在盡管也有很多老師提出研究學生的任務，但大多數(shù)情況下，研究的重點仍放在學生能否掌握教材，難點在何處等，依然是以教材為中心地思考學生。三是上課仍是執(zhí)行教案的過程，教師的教和學生的學在課堂上最理想的進程是完成教案，而不是 “節(jié)外生枝”?！鞍颜n堂還給學生”是當前課程標準下的一個十分重要的理念。當前，“動態(tài)生成”這個新名詞也頻頻出現(xiàn)，它成了新課標改革的核心理念之一，它要求用

12、動態(tài)生成的觀點看待課堂教學。但是，在實際教學中，廣大教師在教學實際中一味地追求生成，從而將“預設”完全摒棄，缺乏對課堂中出現(xiàn)的“非預設性信息”作出相應的應對措施，使課堂教學達不到預期的效果?？傊?，課堂教學的理念應從生命教育的高度關(guān)注學生的生活經(jīng)驗，關(guān)注學生的生存狀態(tài)，關(guān)注學生的生命價值，關(guān)注學生的心理世界，關(guān)注學生獨有的文化。葉瀾在上海進行“新基礎(chǔ)教育”探索性研究時最早提出要“從生命的高度用動態(tài)生成的觀點看課堂教學”，“讓課堂煥發(fā)出生命的活力”。這在認識上已拋棄了教學的工具性特征，進而轉(zhuǎn)變到高揚生命性特征上來，意味著現(xiàn)代教育思想的重大轉(zhuǎn)折和變革?；谏鲜龅恼J識，我們教研組結(jié)合實際教學中存在的問

13、題，提出小學數(shù)學課堂中動態(tài)生成的教學實踐與研究。二.研究的理性思考（一）概念界定“動態(tài)生成”的教學涵義按字面的意思：“動態(tài)”指事物運動的狀態(tài)，“生成”指事物的發(fā)生、形成。在這里“動態(tài)生成”是作為一個整體的課堂教學新觀念來解釋，其實質(zhì)是在課堂上珍視教學進程中的不確定性和非預期性，倡導突破課堂教學的預期目標和既定計劃的限制而走向動態(tài)生成，開放的創(chuàng)造天地，從而使教師的教育智慧和學生的創(chuàng)新人格趨向充分表現(xiàn)到極致。它的主導思想是以學生的發(fā)展為基石，變革課堂教學的設計，進而引發(fā)教學要素組合，教學形態(tài)展現(xiàn)等方面的徹底變化，從而改造傳統(tǒng)的課堂教學，最終實現(xiàn)教學的優(yōu)質(zhì)化。“動態(tài)生成”教學觀念要求教育工作者不能孤

14、立靜止地看待學生，而要著眼于學生作為整體的人的成長，站在人生發(fā)展的制高點對其動態(tài)生成進行智慧的選擇和高超的把握。對他每一個可能素質(zhì)作出有效的指導，使之轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實素質(zhì)，并促進下一步素質(zhì)向更高現(xiàn)實轉(zhuǎn)化。在這樣的課堂教學中，教師不是機械地按原先設定的一種思路進行教學，而是在當時課堂特定的生態(tài)環(huán)境下，根據(jù)師生、生生互動的情況，教師因勢利導，創(chuàng)造性地組織起適合學生參與，自主、創(chuàng)新的教學活動，讓學生在獲取知識的同時，也產(chǎn)生自己的學習經(jīng)驗，獲得豐富的情感體驗，使凝固的課堂場景變成一幅幅鮮活的、生動的畫面，流淌出生命的活力。第一，著眼于動態(tài)生成的觀點，教科書不再是神圣不可“觸犯”的，老師和學生可以根據(jù)教與學的

15、實際情況，對教材進行重組、整合，或刪、或添，總之一切從教學的實際需求出發(fā)。第二，著眼于動態(tài)生成的觀點，課堂不再完全是預設“計劃”的課堂，它應當具備“市場經(jīng)濟”的特點：依據(jù)學生學習的實際情況，根據(jù)學生心理的、情感的、知識的需要隨時作出富有創(chuàng)意的調(diào)整；它不可能近乎完美、滴水不漏，應當允許偏差的存在，允許與預設不一致甚至相矛盾的意外情況的發(fā)生，而這一切，又都應當成為一種新的可供開發(fā)的教育資源。第三，著眼于動態(tài)生成的觀點，學生的學習方式也有了深刻的變化：課堂學習，課外學習，綜合性學習，創(chuàng)造性學習等等，新型學習方式的鮮明特點是具有動態(tài)性、綜合性、開放性、自主性。第四，著眼于動態(tài)生成的觀點，師生關(guān)系不再是

16、傳統(tǒng)的講授與聽講、主動與被動的關(guān)系，課堂上師生互動，相互砥礪與啟迪，共同研究與成長：學生是主角，老師是導演，師生共同演繹豐富多彩、鮮活生動的成長話劇。（二）理論支撐臺州市教研室張豐老師指出：新的觀念、新的教學行為亟待我們在研究討論中建立。教研活動重又挑起了課程改革的扁擔。校本教研叢書總主編張緒培指出：“教研的基本要素是個人反思、同伴交流和專業(yè)引領(lǐng)”。2005年，華東師范大學課程與教學研究胡惠閔博士來我校進行講學，她提到動態(tài)生成是對教育過程生動可變性的概括，它強調(diào)的是教師、學生、文本三者之間的互動，是對過去強調(diào)課堂教學過程的預先設定性、計劃性、規(guī)定性的一個重要的補充和修正。一個真實的課堂教學過程

17、是一個師生及多種因素間動態(tài)的相互作用的推進過程。一方面當師生的主動性、積極性都充分發(fā)揮時，實際的教育過程遠遠要比預定的、計劃中的過程生動、活潑、豐富得多。另一方面，從教師設想、計劃的教育過程到實際進行著的過程，從教到學再到學生發(fā)展的過程本身就是一個動態(tài)轉(zhuǎn)化和生成的過程。葉瀾教授的“多向互動、動態(tài)生成”式教學過程觀。首先，在教學過程中，教師不僅要把學生看作“對象”、“主體”，還要看作是教學“資源”的重要構(gòu)成和生成者。其次，教師在教學過程中的角色，不僅是知識的“呈現(xiàn)者”，對話的“提問者”、學習的“指導者”、學業(yè)的“評價者”、紀律的“管理者”，更重要的是課堂教學過程中呈現(xiàn)出信息的“重組者”。多元智能

18、理論。我們在課堂上要注重對學生多元智能的開發(fā)和調(diào)節(jié)，讓學生以活躍開放自信自主的心態(tài)和情感參與教學，形成良好的互動狀態(tài)，在輕松自在的教學環(huán)境中產(chǎn)生有效的生成效應。多元智能理論，幫助教師把先有的課程或單元，轉(zhuǎn)換成多元模式的學生學習機會。由于大多數(shù)教師都能勝任兩三種智能，但是若融入其他智能就要求具備冒險性和變通性。然而，所付出努力的回報確實存在。當看到學生獲得拓展智能的體驗時，所表現(xiàn)的熱情，投入和成就增加時，就足以使教師感到欣慰。復雜理論。法國著名思想家埃得加"莫蘭提出復雜思維范式。認為教育是一個復雜的、開放的社會系統(tǒng)，教育活動是最具有復雜性的一種活動，教育的發(fā)展、教育的效果，取決于許多因

19、素以及這些因素的復雜關(guān)系，是難以精確地用線形的普遍規(guī)律來把握的，它必須要求我們使用復雜研究的范式，要求教育研究整合多種研究范式。因而教育一切為了學生，將學生看作最大的教學資源，學生成了教育的出發(fā)點與歸宿。三課題的研究目標、設計框架與實踐步驟   （一）研究目標1.通過課題研究，使教師不斷地深入學習數(shù)學課程標準，深切領(lǐng)會其新教學理念，對教學內(nèi)容、教學設計、教學過程、教學方法及對課堂教學中出現(xiàn)的“非預期性信息”進行研究與不斷改善，將數(shù)學教學提升到生命的層次，變學生為活生生的學習主體，變數(shù)學教學為生動活潑、主動的和富有個性的生命發(fā)展的過程。2.通過課題的研究，促使學生真

20、正成為學習的主人，擁有充分的從事數(shù)學活動的時間和空間，在自主探究、親身實踐、合作交流的氛圍中，解除困惑，使得各種情感態(tài)度、知識技能、價值觀在過程中“動態(tài)生成”。3.以實踐為陣地，提高教師的專業(yè)化水平。通過科研提高教師的整體素質(zhì)，形成教研組的成員人人參與“動態(tài)生成”教學實踐的研究，提高他們駕馭教學的水平和進行教育科研的能力。（二）設計框架與實踐步驟上述研究目標的設計在很大程度上已勾勒出了本課題的研究框架。理論的探索與完善，是整個課題研究的航標，課堂教學動態(tài)生成的過程實踐是整個課題研究的基礎(chǔ)，各因素之間相輔相成，互相促進，互相制約。為了優(yōu)化整個研究的過程，我們的思路是：首先從我校數(shù)學教研組入手，結(jié)

21、合專家訪談和文獻資料的分析，確立本課題的生長點，尋找研究的切入口，然后對教學設計的精心預設，再以課堂為陣地，以“動態(tài)生成”教學主題探討課堂教學的策略，通過上實踐課、交流心得體會、討論座談等形式探索小學數(shù)學課堂中動態(tài)生成的教學實踐。按照本課題研究的設計框架，研究過程經(jīng)歷了以下幾個階段：1準備階段（2005.122006.2）（1）組建課題組，商議研究計劃。（2）分析現(xiàn)狀，達成共識。（3）搜集文獻資料，加強理論學習。（4）撰寫課題研究方案，組內(nèi)分工，明確研究任務。2實施階段（2006.22006.10）通過對教學設計的精心預設、教學環(huán)節(jié)的彈性控制、教學方法的靈活運用、探索小學數(shù)學課堂生成資源的發(fā)展

22、、課堂教學中對“非預設性信息”有效的處理等來促進課堂教學過程的動態(tài)生成的教學研究。發(fā)動教師更好地記錄發(fā)生在自己教學中的問題案例，進入探索實踐研究狀態(tài)。逐步實施，一月一小結(jié)，要注重課題的指導與督查，對課題中出現(xiàn)的問題，要給予及時的指導調(diào)整。    3.總結(jié)階段（2006.102006.12）（1）分析研究過程，收集、整理研究中積累的資料，撰寫研究報告及“動態(tài)生成性”教學策略的推廣。（2）匯總研究成果，形成物化的研究成果。四課題的研究方法（一）文獻資料法。通過對國內(nèi)外有關(guān)數(shù)學互動等文獻的收集和研究，使課題研究的內(nèi)涵和外延更豐富，更明確，更科學。爭取在現(xiàn)有研究

23、水平的基礎(chǔ)上有提高和突破。（二）行動研究法。教師課堂教學短時、高效行為的研究，研究這種做法的效果。（三）經(jīng)驗總結(jié)法。在教學實踐和研究的基礎(chǔ)上，根據(jù)課題研究重點，隨時積累素材，探索有效措施，總結(jié)得失，尋找有效的提高課堂教學效率和提高學生實際運用、實踐能力的方法。（四）充分利用學校開設的校園網(wǎng)。定期推薦一些與研究有關(guān)的文章，供老師學習借鑒。在讀的基礎(chǔ)上我們又開展了讀書會，寫讀書體會，以便教師深刻領(lǐng)悟。五研究的內(nèi)容    本課題立項之前我們教研組就已經(jīng)在撰寫 “性預設方案  形成有效課堂”及“彈性預設方案動態(tài)生成課堂”的論文。立項以后，課題

24、組的成員按照研究步驟，明確分工，有計劃地開展研究活動。（一）如何促進小學數(shù)學課堂教學中的“動態(tài)生成”。1.設計“豐滿”而靈動的預案，為課堂教學的動態(tài)生成提供條件。追求教學的動態(tài)生成，并不是不要預設，并不是主張師生在課堂上信馬由韁式的展開活動。教學是一項復雜的活動，它需要教師課前做出周密的策劃，這就是對教學的預設。預設是課堂教學的基本要求，是“動態(tài)生成”課堂教學的有力保證。課堂教學是有目標、有計劃的活動，沒有預設方案的準備，我們的追求必然會可望而不可及。教師要有開放的意識，準確把握教材，全面了解學生，有效開發(fā)資源，使教學資源盡可能在預設之內(nèi)，改“線性”設計為“板塊”設計方案，是進行教學預設的重點

25、，也是走向動態(tài)生成的邏輯起點。（1）準確把握教材。教材是“大綱”或“標準”理念的具體體現(xiàn)，是學習內(nèi)容的主要載體，也是學生學習的基本材料。但教材是面向全體的，不一定完全適合教師個體的教和學生個體的學。因此，教師在分析教材進而進行教學預設時，應在深入理解教材的基礎(chǔ)上，根據(jù)學生的實際和本人的教學風格，對教材適當改編或重組。如直線和線段一課，（見附件3）教材的思路是先教直線，再教線段。但這樣的設計沒有遵循學生的認知特點，在學生的生活經(jīng)驗中，他們對直線的概念幾乎沒有，生活中也很難見到直線，課一開始就讓他們舉出直線的例子，對學生而言，未免太抽象。因此認為是先教線段再教直線比較好。（2）合理確定教學目標。不

26、同的教學目標，就決定課堂學習的不同側(cè)重點。如以“兩位數(shù)數(shù)的組成”活動課為例。（3）全面了解學生。教學是師生交往互動的過程，學生原有的知識經(jīng)驗、能力水平、個性特點必然影響著教學活動的展開和推進。因此，盡可能多地了解學生，預測學生自主學習的方式和解決問題的策略，乃是科學預設的一個重要前提。如，制定“圓柱的體積”一課教學計劃時，教師應考慮到學生可能已經(jīng)知道圓柆體的體積計算公式，起碼要預設兩種教學方案：對計算公式未知的學生，該如何引導自主探索；對計算公式已知的學生，又將如何引導進一步確認并追溯公式的來源。教師只有盡可能地預設各種可能，才能做到心中有數(shù)，臨陣不亂。（4）有效開發(fā)資源。動態(tài)生成本身就是在教

27、學過程中隨機開發(fā)和適時利用課程資源的過程。所以，教師在制定教學方案時，要注重為學生提供豐富的課程資源。一方面自己要進行教學資源的開發(fā)和篩選；另一方面要指導學生通過各種渠道查找相關(guān)資料，從而優(yōu)化預設，收獲生成。如在教學“購房中的數(shù)學問題”時，讓學生課前了解天臺各房地產(chǎn)開發(fā)小區(qū)的地點、房型、面積、價位等情況，使其成為購房方案設計的素材和依據(jù)等。當然，對于低年級的學生，更需要教師在預設中多做一些準備。例如，教學“角的認識”時，（見附件4讓學生選取身邊的材料做直角。我們預設學生做直角的方法是多樣的：畫、折、圍、剪、拼、找都可能出現(xiàn)。如果僅用身邊的學習工具展開活動，無疑限制了學生的想象。于是，我們不僅為

28、學生提供了游戲棒、水彩筆、細繩、直尺、長方形紙、剪刀、三角尺等材料，還為學生提供了釘子板、不規(guī)則的紙等材料。課堂實踐表明，有效的教學資源為學生個性地操作提供了極大的空間，學生做的角精彩紛呈，令教師耳目一心。2.課堂教學中如何對彈性方案進行落實，把握操作層面的“動態(tài)生成”。長期以來，課堂上教師跟著教案走，學生跟著教師走，這不利于激發(fā)課堂的生機和活力，不利于促進人的發(fā)展。德國教育家克拉夫斯基指出：“衡量一個教學計劃是否真有教學論質(zhì)量的標準，不是看實際進行的教學是否能夠盡可能與計劃一致，而是看這個計劃是否能使教師在教學中采取教學論可以論證的、靈活的行動，使學生創(chuàng)造性的學習，借以發(fā)展他們的自覺能力作出

29、貢獻即使是有限的貢獻?！备鶕?jù)新課標中“每節(jié)課至少要有1/3的時間，最好能夠達到2/3的時間讓每個學生主動學習”的要求，我們精簡教學環(huán)節(jié)，彈性設置教學過程，壓縮教師講授的時間，最大限度地為學生提供自主發(fā)展的時空。當一節(jié)課開始時，課程方案的預先設計已不能把握在手了，需要教師在預先設計的彈性方案的基礎(chǔ)上，循著學生的思維起伏等隨時地調(diào)整教學目標、教學環(huán)節(jié)、教學流程等，從而動態(tài)生成學習內(nèi)容。（1）在動態(tài)生成中靈活調(diào)整教學目標。教學目標一般是教師在課前預設的，也就是通過這一課的學習應該讓孩子達到什么樣的要求，預設的目標并不是不可調(diào)整的唯一行為方向、也不是行為檢測的唯一標準，課堂教學具有較強的現(xiàn)場性。因此當

30、條件發(fā)生變化的時候，預設目標會顯出它的不完善，教學就要合理地刪補、升降預設目標，從而得到即時目標，實現(xiàn)使每個學生都得到有效發(fā)展的目標。如在教學“移多補少應用題”時，例4：三（2）班第一小組有圖書13本，第二小組有7本。第一小組借給第二小組幾本，兩組圖書同樣多？學生列式13-7=6（本），6÷2=3（本），正當我要結(jié)束這題時，一個學生站起來說：“老師，我還有不同的方法。我先求出平均每個小組有圖書多少本，再求第一小組借給第二小組幾本，兩組圖書同樣多，列式為：13+7=20（本），20÷2=10（本），10-7=3（本）?！蓖瑢W們紛紛發(fā)出贊嘆。受他啟發(fā)，又有學生列出13-10=3

31、（本）。是?。W生的智慧、潛力是無窮無盡的，他們勇于創(chuàng)新，而這些不可能是目標所能預設到的。預設目標就這樣在生成中添入了靈活、創(chuàng)新的成分，提升了水平，實現(xiàn)了超越！（2）在動態(tài)生成中靈活處理教學環(huán)節(jié)。教學過程由幾個環(huán)節(jié)組成，環(huán)節(jié)互相關(guān)聯(lián)，有著一定的先后次序。環(huán)節(jié)預設后，課堂教學如果一味按照固定環(huán)節(jié)前進，不考慮實際情況和課堂環(huán)境變化，那么必定落入僵化、機械、沉悶的泥潭，課堂的節(jié)奏很大一部分是受學生的影響。在上課時，學生如果對遇到的問題爭論不休，都列舉出各自的證據(jù)，并且試圖說服對方，但課堂的時間是一定的，那么必然影響到其他環(huán)節(jié)的進程。所以我們在環(huán)節(jié)上根據(jù)實際情況去推進、處理。如“能被3整除的數(shù)的特征”

32、一課，我原來預設的是讓學生在猜想能被3整除的數(shù)的特征之前先讓學生復習能被2、5整除的數(shù)的特征，接著讓學生運用這一規(guī)律去類推能被3整除的數(shù)的特征。在定勢應用失敗的基礎(chǔ)上，讓學生自主探索能被3整除的數(shù)的特征，在這個過程中培養(yǎng)學生的學習能力，由此激起學生探究知識的欲望?？墒窃谡嬲膶嵤┻^程中有些學生已直接說出能被3整除的數(shù)的特征。對此，我在尊重學生已有知識經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，設計了一個問題，“對于這個特征你有什么不明白的？” 隨機“增減”教學環(huán)節(jié)引導學生去經(jīng)歷“能被3整除的數(shù)的特征”形成的全過程，讓學生從學會到會學。又如教學9的乘法口訣（見附件5）。（3）在動態(tài)生成中靈活變更教學過程。在具體實施教預案時，

33、如果老師細心去觀察，就會發(fā)現(xiàn)課堂經(jīng)常會被學生的一些意想不到的發(fā)現(xiàn)所打斷，因為預案的設計只是我們所做的一個大致的教學流程，這些“意外”或許打亂教學的節(jié)奏，但許多不曾預約的精彩也會不期而至，學生得到了一定的發(fā)展，真正形成了“動態(tài)生成”的課堂。如“6的乘法口訣”一課，我原先的教學設計是先讓學生觀察插圖，由圖說出幾個6，再一步步歸納得出6的乘法口訣?？烧n剛開始，許多學生都說自己會背，有的甚至還搖頭晃腦地背了起來。這個結(jié)果出乎意料，于是我就干脆拋棄原來的設計，從學生的這個實際情況出發(fā)，說：“你們真棒，連乘法口訣都會背，那有不會背的嗎？”果然，幾只小手怯生生地舉了起來，我就說：“還有這些小朋友不會，你們愿

34、意幫他們嗎？你打算用什么方法教會他們。”這下課堂沸騰了。有的指著書上的插圖教著；有的用身邊的小棒教著；還有的干脆直接背口訣。這樣的安排，使學生由“學數(shù)學”成為 “教數(shù)學”，起到了事半功倍的效果。又如兩位數(shù)加兩位數(shù)（不進位）（見附件6）。（4）在動態(tài)生成中適時“更新”學習方式。在學習形式上，我們做到使每個學生都能實現(xiàn)在原有基礎(chǔ)上的提高，各自的特長和個性都得到健康、充分地發(fā)展，采用了“聊天式”、“自由合作式”、“實踐操作式”。如以一個教學片段為例：學習了加法結(jié)合律，快下課了，教師開始答疑。一生舉起手：“老師，我有個問題。”“說吧！”教師微笑著等待。“我覺得書上用字母表示加法結(jié)合律的方法不科學，您看

35、呀：(a+b)+c=a+(b+c)。等號左邊(a+b)+c只要寫成a+b+c就可以了，本來就先算a+b根本不用加括號?！币幌捯鹆巳嗟淖h論，另一生也舉起手：“對呀，咱們學混合運算時曾討論過，不該加括號時就可以不加括號！”“你們覺得該怎樣表示加法結(jié)合律呢？”教師反問。一生站起來：“我覺得加法中誰和誰先加都可以，所以a+b+c=a+(b+c)=b+(a+c)”“這樣一來，算式中還運用了什么定律？”“加法交換律!”同學們異口同聲。“對！又有交換又有結(jié)合，看來不能叫結(jié)合律了？”“叫加法運算定律吧！”“怎樣用文字表述呢？” “三個數(shù)相加，把其中任意兩個數(shù)相加，再加第三個數(shù)，和不變。”“我覺得不止三個

36、數(shù)，更多也可以，幾個數(shù)相加，先把幾個數(shù)相加，再和一個數(shù)相加，和不變?！薄安缓貌缓茫粔驕蚀_”一個同學反對道?！翱梢赃@樣說：幾個數(shù)相加，先把其中一些數(shù)相加，再和剩下的數(shù)相加，和不變?！薄皩Γ∵@就是加法的運算定律，是你們自己發(fā)現(xiàn)總結(jié)的，就叫四(1)定律吧”，教師興奮的宣布。鈴下課了，同學們意猶未盡。經(jīng)過這節(jié)課，我們更深刻感覺到：一旦激發(fā)起學習的欲望，孩子們的學習勁頭是多么大！何須你去催。而我們首先要做的是創(chuàng)設一個師生融洽的教學環(huán)境，鼓勵孩子大膽爭論、質(zhì)疑。在彼此思維的碰撞中，就會閃現(xiàn)智慧的火花！在動態(tài)的過程中，達到甚至超出預想的效果。3.課堂教學中如何促進動態(tài)生成資源的發(fā)展。（1）課堂教學中創(chuàng)設主

37、動有效的學習情景，促進資源的生成。    有效的學習情景可以使學生樂學，使他們主動地投入到學習的氛圍中，從而促進課堂的動態(tài)生成。創(chuàng)設競賽性的學習情景。教師在教學中創(chuàng)設競賽性的學習情景，使學生的參與熱情提高，激發(fā)學習欲望，同時享受成功的喜悅。如在教學對稱這課（詳見附件7），我是這樣創(chuàng)設競賽性的學習情景的， “老師這兒有一些對稱圖形，不小心剪了，你愿意幫忙拼回去嗎？” 這時學生情趣盎然，齊聲答：“愿意?！薄翱凑l拼得又對又快”，學生動手拼，如拼成：          &#

38、160;，其中用   得出多種拼法，（1），（2），（3）等。課堂中，教師引導學生在愉悅的情境中，自然地進入了學習狀態(tài)，極大地激發(fā)了學生探求新知識的欲望，充分暴露學生各自的思維過程，促使學生自覺地以主人翁的態(tài)度積極參與到學習的全過程，課堂氣氛相當活躍。創(chuàng)設生活化的學習情景。小學生由于年齡的特點，喜歡解決發(fā)生在他們周圍的問題或有趣的事情，通過已有的生活經(jīng)驗，使他們的認知得到一定的飛躍。如兩位數(shù)加兩位數(shù)的加法（詳見附件8），創(chuàng)設了“二（1）班與二（3）班、二（1）班與二（4）班到底能不能合乘一輛車”這樣的生活化的問題情境，注重學用結(jié)合，使學生對本來枯燥乏味的計算課產(chǎn)生一種親切感

39、和真實感。這樣，有效地調(diào)動了學生學習的積極性和主動性，使他們從生活情境中提煉出數(shù)學問題，很好地溝通了數(shù)學與生活的聯(lián)系。創(chuàng)設有趣的游戲情景。有趣的游戲情景能使小學生的身心得到愉悅發(fā)展，更能使他們主動地投入到學習活動中。如教學可能性（詳見附件9），根據(jù)學生的年齡特點和生活體驗，利用學生非常熟悉的而且感興趣的“剪刀、石頭和布”的游戲代替教科書的主題圖，引入學習內(nèi)容，不僅增加了數(shù)學與學生生活的聯(lián)系，更貼近了學生的生活經(jīng)驗，使學生直接感受所研究的“不確定性”現(xiàn)象是如此的普通、有趣!    （2）在師生對話中動態(tài)生成。師生、生生之間的對話、合作以及共同體驗，促進信息

40、的溝通、情感的交融、思想的碰撞，從而促成課堂的動態(tài)生成。如：乘法的初步認識教學片段：師：用幾根小棒，擺什么圖形，擺了幾個？生同桌互說。師：一共用了幾根小棒，寫出算式。生1：7+7=14生2：3+3+3+312生3：4+4+4+4+4+424師：還有擺的更多的嗎？生4：3+3+3+3+3+3+3+3+327師：你們創(chuàng)造的算式有什么共同的特點？生1：都是加法。生2：加數(shù)都相同。師：真棒，如果不停下來，繼續(xù)擺，繼續(xù)寫，算式會怎樣呢？生：太麻煩了。師：那我們能否創(chuàng)造一種新的簡便一點的方法呢？（3）把教學失誤轉(zhuǎn)化為再次教學的資源。在教學的實踐中，偶爾的教學失誤甚至失敗是不可避免的，而這種失誤和失敗往往是

41、再次教學時一種很好的教學資源，此時，教師應及時進行分析，改進教學實踐，促成課堂教學的動態(tài)生成。如我在教學“兩位數(shù)乘兩位數(shù)筆算”這節(jié)課，探知18×11的算法時，學生講了11×9×2；18×10=180，18×1=18，18+180=198；用豎式計算。這些方法都達到了我的預先設計之內(nèi)，可謂也收到了預先的效果。正在此時，一個學生高高地舉起了手，我當時想，難道還有別的方法嗎？但我還是微笑著叫了他說：“你還有什么方法嗎？”學生說：“我是先算10×20=200，再算200-2=198?！庇捎陬A先我沒有想到，突然間我也有點莫名其妙，但我還是激動地

42、說：“你能向老師和同學們說說你這獨特的解法嗎？”可能是受到我的鼓勵，他說話的聲音提高了，自信了許多，而其他同學也都格外認真。可見，課堂中我們要珍惜這些稍縱即逝的意外，即使我們預先沒有設想到，應承認自己的失誤，而讓它成為我們教學的亮點，從而讓我們的學生得到不同地發(fā)展，快樂地成長。（4）放棄預設，創(chuàng)造生成。以“圓柱的認識”為例（詳見附件10），課前預設第一課時教學圓柱的認識，但上課伊始就發(fā)生了意想不到的事情。學生自主選定的學習的目標與教師的課前預設發(fā)生偏差時，教師果斷地放棄了預設，以滿足學生探究的欲望，收到了意想不到的效果。正是因為教師及時放棄了“只研究圓柱特征”的預設方案而生成了“將圓柱、圓錐放

43、在一起研究特征”的實施方案，從而順利地將學完圓柱、圓錐后教師要求下的被動對比提前納入新知學習過程中的主動探究，順應了學生的探究欲望和學習需求?；蛘哒f，正因為學生找到了從“整體”入手這個“支點”，學生探究的興趣才更加濃厚，探究的過程才更加深入，探究的發(fā)現(xiàn)才更加精彩。（二）探索課堂教學中應對“非預設性信息”有效的方法。課堂教學中學生的活動很多都具有不可預測和不可再現(xiàn)的特點，因此再聰明能干的老師也不可能將課堂上出現(xiàn)的任何情況都了如指掌，常常會碰到一些預設之外遇到的問題，作為教師要診視學生在學習過程中動態(tài)生成非預設性的信息，并把這些稍縱即逝的信息轉(zhuǎn)化為有效的教學資源。1.提高教師自身的智慧及素養(yǎng)，要有

44、一顆敏銳的心。（1）教師要有一顆“開放”的心態(tài)，時?？释胺穷A設性信息”的產(chǎn)生。只有這樣，課堂教學中教師才會有心關(guān)注到每一個學生可能出現(xiàn)的“意外”。（詳見附件11）（2）課堂上，教師要有一雙“火眼金睛”，要準確判斷，采取不同措施，可直接引用能夠有利于知識技能掌握的信息，反之則可果斷摒棄。我們老師一定要學會觀察，學會傾聽，隨時捕捉教學信息，為我所用。如有一位教師在教23×12時，一個學生用豎式直接寫出了206，此時教師只是作了簡單的否定，須知這個意外風景正好，教師應對教學的新資源加以合理的利用，不妨問：你覺得等于206可能嗎？那么學生可以通過估計或別的計算方法對這個答案進行否定，從而使

45、課堂教學迸發(fā)出新的火花，達到一定的有效性。（3）課堂上，在生成過程中學生富有價值性的思維、發(fā)表的意見、觀點、提出的問題與爭論及錯誤的回答等等，教師不應冷眼旁觀，及時捕捉，及時梳理和歸納，真正呈現(xiàn)動態(tài)生成。例如，7加幾這節(jié)課中，7+4=（ ）。一位學生站起來膽怯地回答：“7+4=1”，這時學生哄堂大笑。教師卻臉帶笑容，和藹地說：“不錯，非常接近標準答案。請你再仔細想一想，標準答案是多少，好嗎？”這位學生終于答對了。教師以高超的評價手段，消除了學生的怯弱，促進了學生的發(fā)展。這樣的評價，既保護了學生的自尊心，又激發(fā)了學生學習數(shù)學的積極性和創(chuàng)造性。教師的話就象春風化雨，滋潤學生的心田。2.關(guān)

46、注學生的思維過程，選擇“非預設性信息”。每個學生都有自己的思維方式，課堂教學中的非預設性信息并不是教師提供的，它來源于學生，是學生在自主探究、合作交流、動手操作過程中得出的成果。教師應耐心傾聽，把握住“非預設性信息”，并轉(zhuǎn)化成新的教學資源，促成課堂的動態(tài)生成。（1）選擇學生正確獨特的見解。教師應讓學生的亮點閃耀光芒，課堂中學生出現(xiàn)的不經(jīng)意的亮點，教師應及時捕捉，因為這些亮點足以讓學生得到瞬間的創(chuàng)造。如探究“36-8”的算理時，師：36-8等于幾你是怎樣想的？（學生一邊在實物投影儀上擺小棒，一邊說過程）生1：10-8=2，26+2=28；學生2：36-10=26，26+2=28；學生3：36-6

47、=30，30-2=28；學生4：16-8=8，20+8=28；學生5：8-6=2，30-2=28。這是有的學生說開了，這怎么行？此時教師選擇了學生5的見解，讓學生進行討論到底行不行？通過討論，學生得出學生5的解法完全是正確的，還總結(jié)出學生5的方法和學生3的方法差不多。多么富有創(chuàng)意的解法啊，正因為老師的及時捕捉，并轉(zhuǎn)化為教學中的有利資源，才使學生學的深入與自在。（2）選擇學生在解決問題中產(chǎn)生的有價值的錯誤。所謂有價值的錯誤應具備：有普遍性、對以后的學習有一定的影響、并能促成師生、生生的互動。利用學生的錯誤，讓錯誤促進生成性資源。課堂就是讓學生出錯的地方，課堂上的學習過程出現(xiàn)的錯誤正是展示學生思維

48、風采的最佳時機，即使有些錯誤是課前難以預設到的，這些錯誤信息也就能生成一些新的學習目標、為師生展開新的認識提供新的方向。我們要善于將從錯誤資源轉(zhuǎn)化為新的教學資源。例如，孫老師在教學“平均數(shù)問題”時，為學生提供了這樣一道題：“在五年級學生愛心捐款活動中，我班23名女生平均每人捐4.9元，32名男生平均每人捐5.6元。全班平均每人捐款的錢是多少？”當師生正在就“（5.6×32+4.9×23）÷（32+23）5.3”討論解題思路時，一名男生急著補充他的簡便方法“（4.9+5.6）÷2=5.25元”并且振振有詞：“全班學生分男生女生兩部分我就把一個男生的錢加上一

49、個女生的錢再除以2?！睂O老師趁這機會讓學生辨析這兩種算法的真?zhèn)?？讓學生深入地研究這個看似簡便方法的來龍去脈？利用學生的一個錯誤作為進一步學習的資源，課堂教學又掀起一個有意義學習的高潮，學生的思維得到更新的磨礪，使得不同的人在數(shù)學上得到不同的發(fā)展。（3）選擇有利于突破教學重難點的內(nèi)容。如教學“9加幾”，在探究9+4=？時，學生得出了多種方法：數(shù)數(shù)法（從1數(shù)到13，從9數(shù)到13，從4數(shù)到13）、湊十法（9+1+3，4+6+3）、10+4-1、9+3+1等，此時教師應進行優(yōu)化，重點選擇湊十法和10+4-1的方法，讓學生去體會與理解。3關(guān)注學生的個性差異。每個學生都有自己的經(jīng)驗、背景，都有不可替代的鮮

50、活的個體，他們都帶著自己獨特的感受來到課堂進行交流，這本身就是資源。師生平等對話、互相尊重，在這一過程中，學生真實的想法得以充分暴露，同時最大程度地反映出學生學習的意愿。不管是多數(shù)學生的想法，還是個別學生的“怪論”，都有機會加以重視。如教師上加法結(jié)合律，快下課了，教師開始答疑，一名學生舉起手：“老師，我有個問題。我覺得書上用字母表示加法結(jié)合律的方法不科學：(a+b)+c=a+(b+c)。等號左邊(a+b)+c只要寫成a+b+c就可以了，本來就先算a+b根本不用加括號。”一席話引起了全班的議論：“對呀，咱們學混合運算時曾討論過，老師，書上錯了！”“你們覺得該怎樣表示加法結(jié)合律呢?”教師反問。生：

51、“a+b+c=a+(b+c)”“我覺得加法中誰和誰先加都可以，所以a+b+c=a+(b+c)=b+(a+c)?！睅煟骸斑@樣一來，算式中還運用了什么定律?”“加法交換律!”同學們異口同聲?！皩?又有交換又有結(jié)合，看來不能叫結(jié)合律了?”“叫加法運算定律吧!”“怎樣用文字表述呢?”“三個數(shù)相加，把其中任意兩個數(shù)相加，再加第三個數(shù)，和不變?！薄拔矣X得不止三個數(shù)，更多也可以，幾個數(shù)相加，先把幾個數(shù)相加，再和一個數(shù)相加，和不變?！薄安缓貌缓茫粔驕蚀_。”“可以這樣說：幾個數(shù)相加，先把其中一些數(shù)相加，再和剩下的數(shù)相加，和不變。”“對!這就是加法的運算定律，是你們自己發(fā)現(xiàn)總結(jié)的，就叫四(1)定律吧?！庇秩缭趯W生關(guān)于“長方體的棱有幾條，是用什么方法數(shù)出來的”交流活動中，老師只是作為學生中的一員參與他們的談話：生1：我是想長方體有6個面，每個面有4邊，一共有12條。生2：我反對，“4×6”不是等于24嗎？怎么會是12條？師：請同學們看