初中物理課堂提問有效性探究

1、初中物理課堂提問藝術的探究實施方案-問題的描述研究課堂提問是基礎教育物理課程改革的需要過去時代的經濟發(fā) 展、國力增強等方面的社會發(fā)展主要依賴口然資源或物資力量。進入新世 紀以后，全球經濟一體化、思想文化多元化、社會生活數字化等一系列根 本性變化對教育產生了前所未有的沖擊。國家的強弱越來越取決于國民素 質，尤其是國民的科學素養(yǎng)的高低。因而具有高度科學文化素養(yǎng)和人文素 養(yǎng)的人，對于21世紀人類發(fā)展則具有越來越關鍵的意義。為了迎接新的 國際競爭，世界各國掀起了新一輪的課程改革熱潮。這次課程改革的一個 顯著特征就是以學生為本，著眼于學生的全人發(fā)展，反對權威主義和精英 主義，要求所有學生都能獲得全面的發(fā)

2、展，即：為了每一位學生的發(fā)展 。新課程關注人的發(fā)展的價值取向的目標之一落實到初中物理課程上，就是 關注全體學生科學素養(yǎng)的提高?？茖W素養(yǎng)是山科學精神，科學態(tài)度和價值 觀，科學行為與習慣，科學知識與技能以及科學方法與能力等要素構成的, 它以科學觀為核心，科學技能為基礎,科學行為的養(yǎng)成為標志。所以科學 教育應以學生主動發(fā)展為本，使學生的科學素養(yǎng)在主動學習科學的過程屮 得到發(fā)展。立足學生發(fā)展還意味著要讓每個學生的個性得到充分發(fā)展。這 就需要改變傳統(tǒng)教學的價值取向。要實現關注全體學生科學素養(yǎng)提高的價 值取向，就必須深入到教學活動過程中去，使教學活動面向每一位學牛, 為了每一位學生的發(fā)展。課堂提問作為教學

3、活動的重要組成部分，也必須 為這一目標服務。在當今初中物理課堂中存在大量低效甚至無效的提問， 阻礙甚至束縛了學生的發(fā)展。為了更好的落實新課程的改革，教師必須關 注怎樣提問，提什么樣的問題才能更好的促進學生發(fā)展。2.有效教學的要求。近來，“有效教學”已經成為教育界十分火爆的熱 點問題，引起了廣大教師和教育行政管理部門的高度關注。如果說“減 負”是素質教育所面臨的久攻不克的難題，那么“有效教學”則是從另一 個角度，或者說以另一種說法提出了實質相同的難題，前者直指人所共知、 人皆無奈的學生負擔（包括作業(yè)和心理）過重的現象，后者則深入一步指 向了造成“超負”的教育內部的原因。從教育內部來說，要改變“超

4、負” 問題，確實應對“有效教學”從理論和實踐的結合上作深入研究。有效教學是教師通過教學過程中的合規(guī)律性，成功引起、維持和促進學生 的學習，相對有效地達到了預期教學效果的教學。有效教學作為一種思想, 在我國和國外早已有之。自教學誕生以來，教育者都在進行有效教學的實 踐研究。作為一種教學思想，有效教學不僅能豐富教學的理論，更重要的 是能對教學實踐提供參考，指導教學實踐。課堂提問作為課堂教學的巫要 組成部分，如何提高和確保課堂提問的有效性，進而提高課堂教學的有效 性，是當前課堂教學心理研究屮最值得關注的問題之一。作為教育工作者，我們必須首先了解目前初中物理課堂提問的現狀，找出 提問環(huán)節(jié)存在的問題，對

5、癥下藥，采取相應的措施以提高課堂提問的有效 性，進而提高課堂教學的冇效性。二、相關概念界定(-)提問在我國的詞典中，“提問”是指：“提出問題來問”。因此，要了解課堂 提問，首先要明確問題的含義。關于什么是“問題”有不同的觀點。從語 義上看，現代漢語詞典是這樣解釋的：“問題是要求冋答或解釋的題 目或需要研究討論并加以解決的矛盾、疑難提問是教學中一種有效的教學手段，是教學活動的重要組成部分，也是課 堂教學活動中師生最有效的雙邊活動。課堂提問既是教師輸出信息、傳遞 信息和獲得教與學反饋信息的重要渠道，也是學習者的興趣得以保持與提 高、創(chuàng)造性思維得以發(fā)展、新舊知識得以有效連結與鞏固的可靠手段。而 且提

6、問具有鍛煉學生的表達能力，誘發(fā)學生參與教學，給學生提供新舊知 識連結的線索，使學生注意教材中的某些特定信息，引導學生對信息進行 深加工，幫助學生實現対學習結果的正遷移，檢查學習進度及效果等多重 功能，因而被視為“有效教學的核心”。提問：“指的是教師要按照課程的邏輯順序，考慮學生的認知程序，循序 地發(fā)問。在課堂教學中，教師試圖引起學生反映的任何信號都可以被稱之 為提問。提問是課堂教學屮進行思維和語言訓練的一種方法?！?皮連生對課堂提問的含義進行了更細致的闡述，他認為“提問是通過師生 相互作用，達到檢查學習，促進思維，鞏固知識，實現教學目標的h 的”（二）課堂提問課堂提問是指教師在課堂教學上應用有

7、詢問形式、詢問功能的句子或教學 內容的一種教學行為。課堂提問又稱課堂問題，是教師在課堂教學中向學生提出問題、引導學生 回答問題教師冇效提問教學行為分析及培養(yǎng)策略研究并對學生的回答做 出適當的評價的教學方法。課堂提問是師生互動交流的主要方式，如何提高課堂提問的效率，是眾多 學者、教師關心的課題?！拔锢砜茖W是研究物質結構、物質相互運動規(guī)律, 以及如何應用它去利用自然、改造自然的一門系統(tǒng)知識體系。”我認為提問從廣義上講是指一切有詢問形式或詢問功能的句子或教學內 容。教師提問則是指教學提示或“傳遞所學內容的刺激以及學生做什么、 如何做的指示”。是在課堂教學過程中，根據教學內容、目的、要求、情 景等設置

8、問題進行教學問答的一種形式。就課堂提問的功能與作用而言， 各自結論均具有相當大的廣泛性和包容性。這也從另外一個角度說明了， 課堂提問不只是在于“提出一個問題”回答“一個問題”的簡單的問答 行為，而是一種具有豐富意義的復雜的教學行為。提問與學生、與教師、 與課堂情境等緊密相連。（三）有效提問 有效提問：美國教學專家斯特林g卡爾漢說過：“提問是教師促進學生 思維，評價教學效果以及推動學牛實現預期目標的基本控制手段。”有效 提問必須問在知識的關鍵處，指向十分清楚，明確而且新穎有趣、難易適 度、發(fā)人深省，能調動學生大腦皮層的優(yōu)勢興奮屮心，然后教給學生思考 的方向和線索，引導學生對問題作出由表及里，由此

9、及彼的思慮，從而讓 課堂精耕細作精彩靈動，引人入勝?！疤釂柕挠行圆粌H依賴于所表達的詞，它們的有效性也依賴于聲音效 果，詞的強調和選擇以及問題提出的情境。問題可以用許多方式被提出， 每一種方式決定了你的學生是否接受該問題以及如何接受該問題?！?我認為課堂提問是教師必備技能之一，稱為“有效教學的核心”有效提 問的場所在課堂，課堂提問有效與否的關鍵在于教師，有效課堂提問是指 教師在精心預設問題的基礎上，在教學屮創(chuàng)設良好的問題情境，在教學屮 生成適當的問題引導學生主動思考和參與對話，全面實現預期教學目標， 且能對提問及時反思與實踐的過程。從廣義上，它包括了課堂提問的有效 預設、課堂提問的有效實施、課

10、堂提問的有效反思。三、研究問題本研究屮，筆者圍繞下面的問題展開研究:（1）通過對廣河縣初中教師進行調查及訪談，找尋當前課堂教學中問 題有哪些類型？（2）培養(yǎng)學生“問題提出”意識及能力的方法有哪些？（3）通過問卷調查的方法了解學生希望老師在課堂中提出什么樣的 問題？（4）教師引導學生提出探究問題中需注意的哪些問題？（5）通過分析,探究教學設計，怎樣合理設計問題才能對學生學習效 果及學習成績冇最大程度的影響？四、研究的意義1、理論意義筆者曾就初中物理教學中遇到的關于“初中物理課堂提問有效性” 問題查閱相關的文獻資料，但大多數文章都是中學一線老師的經驗總結和 研究牛做的論文。教師能否科學地設計出靈巧

11、、新穎、易于激發(fā)學生思考 的問題，是教學能否成功的一個關鍵?！眱?yōu)化課堂提問，提高課堂提問的 有效性在課堂屮顯得尤為重要。課堂提問是教師教學的重要手段和教學活 動的有機組合部分，它在教學中使用廣泛，為教師所應用。課堂教學中能 有效提問的老師，將課堂變得輕松自如，為學生創(chuàng)造出展示聰明才智的機 會。它對教師駕馭課堂教學，調動學生學習積極性，起著非常重要的作用。課堂提問是實現師生互動的重耍手段，是實現師生之間溝通和理解，培養(yǎng) 學生獨立人格和創(chuàng)新精神的重要途徑，是開啟學生智慧之門的鑰匙，是信 息輸出和反饋的紐帶，是教師在組織和實施教學過程中必有的教學行為。 無疑會為教師探索新的教學提問模式提供很好的依據

12、。2、實踐意義通過課堂提問可以調動學生積極參與，活躍課堂氣氛；教師的提問可以幫 助引出要講的內容，使學生帶著疑問和好奇，進入物理知識的學習的殿堂, 激發(fā)學生的學習動機和探索新知的興趣。教師通過提問可以檢查學生對所 學知識的掌握和熟悉程度，督促學生課后及時的復習和鞏固。針對我國的傳統(tǒng)的課堂教學過程中，教師多教少問，學生多接受少思考， 授課形式表現為“滿堂灌”和“注入式”的教學形式。隨著課程改革的深 入，課堂有效提問成為教育理論界和實踐工作者研究的焦點。課堂提問以 問題形式呈現教學內容，學生以解決問題的方式進行學習，i韋i繞問題實現 師生的互動。這對于喚起學生的問題意識，培養(yǎng)學生發(fā)現問題、分析問題

13、 和解決問題的能力，訓練學生的創(chuàng)造性思維都具有積極的推動作用。到如 今廣大中學物理教師在課堂提問實踐中己取得較好的效果。然而，不少教 師在課堂提問的認識和實踐方面還有誤區(qū)，中學物理課堂教學中存在低效 提問、無效提問的現象，甚至出現不良提問和失誤提問。因此，探討如何 實施屮學物理教學屮教師有效提問設計具有很強的現實意義。五、文獻綜述(-)國外研究狀況 最早的相關研究可追溯到蘇格拉底的精神助產術，也叫“談話法”，即通 過和人談話，通過提出問題、回答問題，來尋求普遍定義、探索普遍真理。 這種教育活動是啟發(fā)式教學、對話式教學、問題教學的淵源。20世紀六、 七十年代，前蘇聯教育家馬赫穆托夫、列爾耐爾等人

14、對問題教學的本質、 方法體系等問題作了較為全面而深入的探討，使問題教學研究達到理論系 統(tǒng)化。國外研究還證明學生提問是課堂參與形式中比冋答問題、參與討論 等更高層次的認知港入llo國外最早關于課堂提問的研究主要集中在問題的數量和水平上。1912年， 史蒂文斯第一次對教師的提問進行了系統(tǒng)性的研究。她發(fā)現教師提問的數 量格外驚人，平均每天提問395次，而且在這些問題屮低認知水平的問題 占問題的人多數。關于問題的分類，最早心理學家把提問分為“開放性與封閉性”，“一記 憶性與思考性”的提問。barfles(1969)根據問題的內容把問題分為：事實 性問題、推理性問題、開放性問題，他研究發(fā)現開放性問題在課

15、堂上出現 較少。kearsley(1976)及iong和sat。(1983)等人提出了展示性問題和參 考性問題的劃分。bloom(1956) > sanders (1966) > ilerban (1978) > hankansson (1988)和kioukari (1987)等人還從問題的難易程度、涉及層次 等角度對問題進行了分類。frazee和rudnitski (1995)認為,按照提問和 解答的性質來分，可以把問題分為兩類，分別是“聚斂性”問題和“發(fā)散 性”問題12。50年代以后，最為廣泛采用的分類是特內按照布魯姆的教 學目標分類學將問題由低到高分為六個水平:知識記

16、憶水平的提問、理 解水平的提問、應用水平的提問、分析水平的提問、綜合水平的提問、評 價水平的提問13。還有很多學者在此基礎上將問題的類型進行分類:認 知記憶型問題、集屮型問題、分歧型問題、評價性問題。14 wil limn等 人還把問題分為四個水平:低層次集中型，高層次集中型，低層次分歧型, 高層次分歧型。莫利納在吉爾福特智力結構學說和布魯姆目標分類學說的 基礎上，將問題由低到高分為四類:事實性問題，經驗性問題，創(chuàng)設性問 題，評價性問題。關于問題的水平的研究，getze和jachson(1976)要求被試提出運用已有 的與現實情境有關的系列故事所提供的信息能解決的問題，并根據被試為 得到問題的

17、結果所使川步驟的復朵性給所提的問題打分。在很多研究屮將 考察學生知識水平和理解水平的問題劃分為低水平提問，考察學生應用、 分析、綜合、評價能力的教師提問分為高水平到的問題。美國許多研究者 發(fā)現，教師偏愛提出低水平的問題。在rosenshine的研究屮表明，教師 提低水平的問題,學生學的最好。10年后，redfield和rousseau對教師 提問進行了研究，結果發(fā)現，當高水平的問題占優(yōu)勢時，能夠對學生的成 績造成積極的影響。五11s仃980)等人的研究發(fā)現，教師的提問水平和學 生回答之間不存在關系，可是，教師表述的清晰性會對學生回答的清晰性 會造成影響。關于提問的策略，hunkins認為形成提

18、問的策略主要有四種作用：中心，擴 充，分配和秩序。美國dantonio和beisenherz提出的提問的教學策略有: 收集策略，搭橋策略，錨定策略。wolcn.w(1991)綜合大量的研究提出了 九中提問的技術:設計標志教學結構和方向的關鍵問題;清楚、詳細而精準 的表述問題，避免模糊的提問；使問題適合學生的能力水平;按照邏輯和循 環(huán)漸進的原則提出問題，避免缺乏明確的屮心和目的的提問；提各種水平 的問題;緊隨學生的回答繼續(xù)提問；在學生回答之前提供思考時間;提問那 些可以鼓勵全體同學參與的問題;鼓勵學生提問。國外研究者還對影響學生課堂提問的意識進行了研究認為：影響學生提問 的因素很多，有教師的因素

19、，有學生的因素，也有班級心理環(huán)境的因素， 還冇教育制度方面的因素。然而，目前尚沒冇研究對影響因索進行系統(tǒng)地 考察。edwards與bowman（1996）在研究中發(fā)現，教師提問的問題以及教育 指導方式影響了學生提問的頻率和質量。在他們的文章屮還指出了影響學 生提問的關于教師方面的因索:教師知識的缺乏，比如，有些教師并不了 解b100m（1956）對認知的分類;教師對待提問的態(tài)度。還有一些研究者發(fā)現 教師的主導性、學生的被動性、同伴壓力和制度方面的阻礙等會影響到學 生提問的過程。國外很早就開始重視課堂上學生的提問，無論是對學生還是對教師，都有 一些訓練提問的方法。早期，格拉塞提出要加強學生課堂提

20、問的指導和訓 練，有效的提問指導和訓練包括以下幾個方面：（1）提高學生對“異常”的 敏感度，這有點類似于我們常說的要培養(yǎng)學生的“問題意識”和發(fā)現問題 的能力；（2）訓練學生將問題用語言清晰地表述出來；（3）消除潛在的社會 障礙，就是教師要盡可能地給學生提供一個積極的、支持性的課堂教學情 境，將學牛提問的社會“風險”降到較低的水平，這對我們的教育教學有 極大啟發(fā)意義。格拉塞認為，上述有效的提問指導和訓練中，以“消除潛 在的社會障礙”最為關鍵，這也進一步說明課堂提問的核心問題是“社會 修訂成分” o提問前，每個學生都會冇意無意地預先評估提問潛在的“社 會”成木和風險，其中所“得”包括老師的贊許、肯

21、定，同學的欽佩及積 極的自我效能感;而所“失”包扌舌老師的負面語言與情感，同學的諷刺、 嘲笑及自尊心的傷害、自我評價和自我效能感的降低等。對西方文化中的 學生來講是如此，對“好面子”的東方文化中的學生來講更是如此。如果 教師努力創(chuàng)設i種類似頭腦風暴(brainstorming)的"積極的、支持性的 課堂教學情境”，將會人人降低學生課堂提問的成本和風險，提高學生提 問的積極性、主動性。在當代，人們對問題教學研究呈現多樣化，并創(chuàng)立了多種問題教學模式， 并且根據提出的模式對教師進行一定的培訓，實踐結果證明對教師進行培 訓能夠提高教師題出問題的能力。這些教學模式冇以下幾種： quilt模式1

22、5quilt(questioningandunderstandingtoimprovelearningandthinking) 的涵義是“通過提問和理解促進學習和思考”的簡稱。隨著提問口漸成為 課堂教學的重要例行程序，越來越多教育者和研究者開始重視提問的作 用。qu工lt是由美國教育專家杰基。阿克里。沃爾什博士和貝斯。丹克特。薩特斯共同開發(fā)的促進學校全體成員發(fā)展的訓模式。在這種訓練模式屮, 根據優(yōu)質提問的形成有管的行為方式，對布魯姆分類法和其他有助于問題 闡述的分類做了修正和描述。他們還提供了一些方法和策略，使學生都能 最大程度的地參與到課堂提問屮來。并且還提出一些方法，教師可以運用 這些方法

23、教導學生成為有效的提問者。qu. i； lt的實施包括廣泛收集數據與分析，對參與者(participant)的知識、 態(tài)度與課堂為的評價等一系列步驟。通常評價的課堂行為包括:教師和學 生提出問題的數量，等待時間的運舟，問題的認知水平，教師反饋的不同 類型(受歡迎和不受歡迎的)。通過觀察、錄像、行為編碼等技術收集數據, 結果對教師的行為有明顯的改善，學生提問的質與量、學習效果得到明顯 的提高。 k-w-l模式16 carr和ogle (1987)提出的一種訓練學生提問的模式。 事實上，k - w - l概括了學習的三步驟:知道的(know),想知道 的(wanttoknow),學到的(learn

24、ed) o這種策略首先由教師示范，然后, 學生在獨立學習過程中逐漸內化這種策略。這種策略三個問題組成：“關 于這個主題我已知道了什么，我想通過這次學習學到什么，我學到了什 么？”教師通常將k - w - l模式設計成工作單(worksheet)進行教學。如 下圖所示：k-w-l教學工作單我己知道什么我想學到什么我學到了什么在第一階段(k),學生通過頭腦風暴和討論，把己經了解到的知識、觀點 列舉出來，填左邊的欄內。經過討論和列舉已經知道的事實和觀點以后， 學生們討論還想知道哪些內容，把自己的問題寫下來，這樣就進入了下一 階段(w) o學生通過閱讀課文，尋找相關的答案。當學生閱讀的時候，讓學生使川

25、第 三欄(l),寫下前一階段提出問題的答案。教師引導學生一起回顧提出的 問題和答案，并進行講解。 request, teaeh 一 quest,與 inquest 模式17ciardiel lo(1998)對學生提問的訓練依據兩種模式:request, teach 一 questo teach quest指教師通過直接指導、示范、強化和追問練習來訓 練學生提問。用teach 一 quest的原因是教在這種模式中扮演著主導角色。 request是manson (1970)提出的訓練模式。request的涵是交互提問 (reciproealquestioning)程序的縮略語。在request訓練

26、過程中,教師 和學生流提問和回答每一方關于閱讀材料的問題。manzo最初的request 模式既不包含任何正式提問訓練，又沒有運用疑問句式、疑問詞的提示來 指導實踐。ciardiello對reqoest模式進了修改，使之訓練學生提問方面 更為適用。inquest模式是shoop (1986)開發(fā)的探究性提問程序(investigativeqoe: tlonjngprocedure)。該模式把學生提問和自發(fā)戲劇技術結合在一起。在進行敘述性閱讀時，教師隨機屮斷，發(fā)起一個“新聞 發(fā)布會”，學生和教師輪流扮演被采訪對象和記者。工nquest突出了元 認知、力和自我提問的聯系。正如postman和wei

27、ngartner所說：“一旦 你學會了問相關的、適當的和實質的問題，你就學會了如何學習，并 且沒有人能阻止你想學和需耍學習的東西?！?ciardiello, 2000)w. a. 5. h.模式w. a. 5. il 模式 (weallspeakllere)是 st. john (1999)提出的經驗學習策 略，為學習者(個體或群體)提供了探索、討論和發(fā)現他們關于某一觀念、 問題或概念的想法和感。w. a. 5. h.模式的操作過程為：實驗的參加者分成 小組，在設定的時限內對每個問列舉出盡可能多的反應。對某個特定的問 題列舉完反應后，小組就區(qū)分這些反應的優(yōu)先次。這些反應作為永久性記 錄保存下來

28、。這個模式要強調兩個方面是，問題的措辭要嚴密，引導小組 區(qū)分反應的優(yōu)先次序。(-)國內研究狀況我國在提問方面早期就已經有了相關的觀點。早在兩千多年前孔子就說過 “疑是思之始，學z端” o論語述而屮揭示了 “不憤不啟，不徘不 發(fā)”的教育規(guī)律。宋朝著名學者陸九淵說：“為學患無疑，疑則有進” o 明朝著名學者陳獻章也認為：“前輩謂學貴有疑，小疑則小進，大疑則大 進，尤疑則不進，疑者，覺悟之機也，一番覺悟，一番長進” o國內關于提問的分類，在分類方法上大部分還都是沒有脫離布魯姆的模 式。傅道春按照課堂教學順序和環(huán)節(jié)將問題分為:課堂導入式提問，講述 過程中的提問，內容總結式提問；按提問的目的及要求分為引

29、發(fā)性提問， 強調性提問，鞏固性提問；按引發(fā)學生心智為冃的提問可劃分為閉鎖式提 問、開放式提問；依據提問引發(fā)心智的綜合性功能將問題分為認知記憶性問題、推理性問題、創(chuàng)造 性問題、評價性問題、常規(guī)管理性問題。18北京的趙學華將課堂提問歸 納為單維型思維提問和多維型思維提問。問題的分類國內專家主要以王篤 勤（2002）為代表，進行以下分類：（1）根據問題形式:選擇性問題。（2）問題 的內容分類:信息性問題，理解性問題，應用性問題，分析性問題，評價 性問題。（3）問題的伸縮性分類:封閉性問題，開放性問題。（4）內容和材 料分類:課文顯性問題，課文隱形問題，超越課文問題。（5）問題的難度分 類:淺層次問題

30、，深層次問題。在有關物理學科的研究中對問題的水平也 有不同的評價方法。很多研究者按照布魯姆的認知冃標的六個層次將問題 的水平分為:記憶水平、理解水平、應用水平、分析水平、綜合水平、評 價水平。其中將記憶水平和理解水平的問題認為是低層次的問題，應用、 分析、綜合、評價水平的問題分為高水平的問題。呂璨氓在屮學物理教 學中培養(yǎng)學生提出問題能力的研究中將問題水平劃分為四類，主要是根 據發(fā)現問題時是否參與了深層次的思維活動;能否清晰準確的表達劃分 19。第一層次為包含錯誤信息或表述有問題或不可解的淺表征水平問題; 第二層次為無錯誤信息、表述清晰且可解的淺表征水平問題;第三層次為 包含錯誤信息或表述有問題

31、或不可解的深表征水平問題。第四層次為無錯 誤信息、表述清晰且可解的深表征水平問題。陳建林在文章高中物理教 師課堂提問的調查研究中，分析高中物理教師的提問水平，主要從以下 幾個指標來衡量的:提問的思維層次、提問的清晰請、問題的類型、等待 時間、學生回答的品質、教師的反饋、提問的數量這幾個方面來衡量的。 王琳在高屮化學課堂提問水平及其影響因素研究屮，對問題水平的劃 分從不同的類型出發(fā)分為：提問和度，包括知識性問題、思考性問題、批 判性問題;認知階段，包括知識水平、理解水平、應用水平、分析水平、 綜合水平、評價水平；問題實質，包括呈現型問題、發(fā)現型問題、創(chuàng)造型 問題。這些問題的水平層次一次是由低到高

32、的。提問的策略，閻承利（1995）提出最優(yōu)化提問的原則:進行設計;難度適度； 新穎別致；循循善誘；因勢利導；正確評價;面向全體;因材施教20。查有 良（1996）認為在提問時要注意：備課時充分準備；（2）提問要有明確的 目的，難度適宜，掌握好時機；（3）對于較困難的問題，讓學生有所準備以 分解問題的難度；（4）空出適當的思考時間。其他一些關于課堂提問的研究，重慶市教育科學研究所龔春燕老師從創(chuàng)新 學習的角度研究了學生提問的意義，認為:提問有利于感悟知識，有疑才 有思，有思才有悟;提問有利于揭示孑盾，有利于發(fā)散思維的培養(yǎng)，有利 于發(fā)展學產仁的個性。當代學者陳桂生教授發(fā)表了 “略論'無問題的

33、學之 于毛”，分析了 “無問題的學生'，的現象21。當今很多專家和學者就針對課堂提問這一問題進行了很多研究，歐陽文分 析了學生不能提出問題的原因:觀念障礙、信息障礙、教師權威、教學方 法障礙、技能障礙。他認為提出問題首先要培養(yǎng)學生的問題意識，針對培 養(yǎng)學牛提問意識提出了一些可行性的策略:創(chuàng)設問題情境、交給學牛提問 的技能、教師對待學生的提問或冋答應該有正確的態(tài)度，應多給予成功的 體驗。作者認為教師應該交給學生如何產生問題意識的思維方法，形成提 問技能。為使學牛提問具冇明確的目的性、科學性、針對性、教師要讓學 生知道提問的種類，及其含義和耍求，結合具體教學內容針對學生特點， 加以引導和訓

34、練。何彥平提岀進行反常規(guī)教學，針對教師主導教學的現象, 為充分調動學生的學習主動性味目的，進行反常規(guī)教學模式，關鍵環(huán)節(jié)是 讓學生提岀問題。王春紅在初中生課堂提問的現狀與管理策略研究中 從兩個方面出發(fā)提出提高學牛提問能力:提高學校管理和課堂管理兩個方 面出發(fā)。其中課堂管理方面從學生角度出發(fā)，讓學生想問、能問、敢問、 會問。吳德芳和吳蘇春在論課堂教學中的學生提問一文中分析了影響 提問的因素:教師權威、教學觀念和教學方法、學生技能。并口提出引t 學生提問的“兩步曲”：使學生敢于提問和善于提問。還冇研究者（王坤，1998）認為，教師的心理負擔是阻礙教師鼓勵學生提問 的因素。教師的心理負擔有三種:一是怕

35、“誤事” o有的教師覺得，讓學 生口己提問題，太浪費時間，影響教學進度。二是怕“冷場”。教師擔心 讓學生提問題，時間多花在學生讀書、思考上，氣氛上不來，課堂就顯得 沉悶。三是怕“難堪” o有的教師課堂上不積極鼓勵學生大膽發(fā)問，怕的 是冇些來自學生的問題一時回答不上，在學生面前下不來臺，顯得“難 堪” o國內外還對課堂提問的價值做了大量的研究。綜合上述研究，國內很多關 于課堂提問的相關研究主要是從提問的價值，提問的策略，影響提問的因 素，培養(yǎng)學生提問能力，課堂提問的功能和作用等方面入手。并且在查閱 資料的過程中發(fā)現，針対研究高中物理教師課堂提問水平的研究不多，英 語和語文的研究較多，因此，本文將

36、展開對高屮物理教師課堂提問水平進 行研究。（三）文獻綜述總結總結學者們的研究結果，發(fā)現提問的技術與藝術主要體現在以下幾個方 面：在設計問題上，要根據教學需要，在重要處設置關鍵問題；要提出各 種水平的問題；要使問題適合學生的能力水平;清楚的、詳細而精確的表 述問題；組成簡明合理的問題結構；問題難度與坡度要合理；要善于捉探 究性問題。在發(fā)問上，要抓住學生注意力集中、思維活躍時發(fā)問；發(fā)問對 象要面向全體，區(qū)別對待學生的個別差異；學生冋答問題的機會要均等， 鼓勵全體學生參與；問題難度要由淺入深，由易入難，循序漸進；發(fā)問方 式，靈活多變，豐富多樣。在候答方面，需要給學生一定的思考與回答時 間。在理答方面

37、，教師要注意傾聽，對學生表示尊重；學生不能回答知識 性問題的時候，教師宜直接給予答案；處理低層次單一答案的問題，教師 宜對個別學生的答案直接評論；處理高層次的問題宜延遲評論，學生發(fā)表 意見之后，再歸納答案；處理高層次的問題要容多納界；給學生答問以積 極強化；緊隨學生回答繼續(xù)發(fā)問。在反饋方面,要給予有效的教師反饋。六、研究思路方法(-)研究思路 本研究筆者在查閱別人研究的大量文獻的基礎上發(fā)現：在當前有關初中物 理課堂提問冇效性研究中，大多是一些研究牛的研究性，且這些文獻對初 中物理課堂提問有效性方面欠缺。尤其是對少數民族地區(qū)相關問題的研究 少z又少，因此對于初屮物理課堂提問有效性的理論性指導及綜

38、合性教學 建議還有待進一步通過研究來完善，故筆者想通過此研究來達到目的。按照計劃筆者將利用半學期的時間在教學一線執(zhí)行教學實驗。筆者在將對 廣河縣回明第二屮學教師和學生進行抽樣調查及訪談，分析導致物理課堂 提問效率低下的原因。針對調查、訪談中的問題及研究的問題，筆者選取整體水平基本持平的九 年級兩個班級進行檢驗。分別采用傳統(tǒng)提問模式和新的提問模式。經過兩 個月訓練，筆者預期：整個實驗班期中考試的物理成績有很大程度的提高, 就算以前對物理課特別恐懼的學生，他們在物理課上也會表現的很積極， 整個實驗班的學生成績明顯會高于普通班。(-)研究方法本研究旨在通過對物理課堂提問現狀的調查與分析，總結出物理課

39、堂提問 中存在的問題，在此基礎上總結并提出物理課堂提問的策略。本文的研究 方法主要是文獻法和問卷調查法。1文獻法 通過閱讀與課堂提問相關的文獻和書籍，總結現階段國內外對課堂提問、 物理課堂提問做了哪些研究，還存在哪些沒有研究以及研究不足的方面， 進一步確定本文的研究內容。分析各種關于課堂提問策略的理論文獻和研 究成果，提取其中有意義的的部分，對理論進行進一步的梳理和完善。2 問卷調查法采用問卷調查的方法，從教師和學生兩方面進行調查。教師的問卷可直接 反應現階段物理教師對課堂提問的認識、提問時的做法等;學生的問卷可 以了解學生對課堂的真實感受，從側面反應課堂提問的狀況。分析所得到 的數據，將教師

40、與學生的問卷結果進行對比，則更能夠真實的反應物理課 堂提問的現狀，使研究更有說服力。七、論文框架初中物理課堂提問有效性探究一、引言（一）研究的背景（二）研究的問題（三）研究的方法（四）研究的意義 二、文獻綜述（一）國外自主學習研究現狀 （-）國內自主學習研究現狀（三）文獻綜述總結三、概念界定及理論依據（-）概念界定1、提問2、課堂提問3、有效提問（二）理論依據（查資料補充）四、初中物理課堂提問的現狀調査與問題分析（一）物理課堂提問現狀的調查（二）物理課堂提問的調查結果及現狀分析五、少數民族地區(qū)高中數學學生自主學習能力培養(yǎng)策略（一）教師應設計準備問題并適時提問（-）候答-一-放慢速度會有利于促進

41、學生的思維(三) 鼓勵學生自己質疑提問(四) 讓盡可能多的學生思考回答問題的同時尊重學生差異六、參考文獻1 雷霞.初中物理課堂提問有效性及策略g中國期刊全文數據庫，2091.52 現代漢語詞典，上海：商務印書館，1983. 1.第1207頁.3 章國女.基于師生情感因素的課堂提問策略之研究【d】南昌：江西 師范大學，2004. 1.4 夏秀容.關于提問法"課程.教材.教法，1986, (1). 45.5 皮連生.教學設計.高等教育出版社，2000： 144.6侯栗寧教師冇效提問教學行為分析及培養(yǎng)策略研究d:學位論 文遼寧師范大學:2009.7編委會.心理學基礎m.北京：教育科學出版社，2002, 263.8 閻金鐸，田世昆.中學物理教學概論，高等教育出版社，2003： 5.9 王明華.淺談政治教師的課堂有效提問j華章2010,(9):10呂璨氓：中學物理教學中培養(yǎng)學生提出問題能力的研究，華東師 范大學d)