語言文字運用的現(xiàn)實狀態(tài)與策略探尋

1、語言文字運用的現(xiàn)實狀態(tài)與策略探尋摘 要：語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。 在課標的指引下，語言文字運用發(fā)生了可喜的變化，但同時在教學實踐中, 也存在著現(xiàn)實的矛盾，我們在不斷得探索著語言文字運用的改進策略。關(guān)鍵詞：語言文字；運用變化；現(xiàn)存矛盾；改進策略近一階段，隨著語文課程改革地不斷深入，語文教學已經(jīng)進入一個全 面理性反思的階段。語文課程標準修訂版也明確提出：語文課程是一 門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。這一理念的提出對于傳統(tǒng)教 學中重文本分析而輕實踐運用的現(xiàn)象具有顛覆性的價值與意義。在這一理 念的牽引下，我們也可以清晰地看到我們課文教學的可貴變化。一、課標指引下，語

2、言文字運用的可喜變化1重語言形式，學文木語言中國的漢語是一個靈動的存在。相同的意思，山于表達方式的不同語 言文字表達出來的情趣和意味也就大不一樣。教學中只有加強對語言文字 形式的體悟與學習，才能真正感受到其表達的效益。在教學實踐中，很多 教師已經(jīng)越發(fā)意識到感悟語言形式對于學牛語文素養(yǎng)提升的重要性，傳統(tǒng) 教學中注重內(nèi)容繁瑣分析、把握文本主題思想、體悟人物情感元素的教學 己經(jīng)漸漸淡出視野，而替代的是讓學生在咬文嚼字中感受言語表達的精確 性，在朗讀玩味中感受言語形式的表達妙處。例如在教學姥姥的剪紙一課中，學生感受到姥姥剪紙的“神”后, 并沒有引導學生鉆入文本中感受姥姥的剪紙技術(shù)如何“神”，而是引領(lǐng)著

3、 學生轉(zhuǎn)換視角思考：作者如何通過怎樣的語言表現(xiàn)了姥姥的神？從而將學 生關(guān)注的視角引入到對文本語言，甚至是標點的體悟上來，真正感受到了 作者運用正面與側(cè)面描寫結(jié)合的創(chuàng)作手法和民俗語言表達的生動性。2重寫作方法，學表達技巧傳統(tǒng)教學強調(diào)學生個性化多元化的感悟，這種教學策略仍然使得閱讀 教學停留于対文本內(nèi)容的關(guān)注上，但在當下的教學實踐中語言文字的訓練 與運用意識明顯加強，很多教師在學牛大體了解文本內(nèi)容的同時，注重了 作者遣詞造句和謀篇布局技巧的學習與感知，各種形式的隨堂練筆也替代 了毫無意義的空泛交流，提升了學生的語用能力和意識。例如在教學九寨溝一課時，教師在學習完原文描寫珍稀動物的基 礎(chǔ)上，讓學生模

4、仿課文抓住各種動物典型的動作進行深入描寫的方法，進 行自我仿造練習。這樣的設(shè)計，讓學生在原文學習悟得寫法的基礎(chǔ)上趁熱 打鐵，將一味感悟體驗轉(zhuǎn)化為語言文字的表達。3重教材體例，學閱讀方法葉圣陶先生早就說過：“教材無非是個例子。”這個“例子”作為一種 規(guī)范的文本典范，是學生模仿語言、學習語言的例子。語文閱讀教學，就 不能僅僅讓學生在讀懂語言屮熟悉內(nèi)容、感受情韻，更要在文本這個例子 中培養(yǎng)學生各種語文能力。當下的課堂，很多教師并沒有直接與學生參與 到文本內(nèi)容的學習中，而是以指引者、點撥者的角色給予學生各種閱讀方 法的指導，培養(yǎng)學生的閱讀能力，從而將死學課文轉(zhuǎn)變成為了活學閱讀。例如在教學輪椅上的霍金一

5、課中，教師以文木中第八自然段的過 渡段為抓手幫助學生統(tǒng)領(lǐng)課文內(nèi)容，藝術(shù)而輕松地幫助學生進行了課文內(nèi) 容的提煉和梳理，并及時總結(jié)學習方法，提升學生劃分段落和概括課文主 要內(nèi)容的能力。二、教學實踐下，語言文字運用的現(xiàn)存矛盾1 語言文字運用，僅“寫” 一條出路嗎？誠然，寫是學生語言文字運用的高級策略，是學生語文素養(yǎng)的重要體 現(xiàn)。由此可以發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)在的課堂“寫”的環(huán)節(jié)充斥課堂，不管情況是否允 許，不管時機是否成熟，都要來上一段寫的訓練，結(jié)果適得其反。課標曾 經(jīng)指出：表達是一種運用，其實閱讀也是表達訓練的一種特俗形式。語文 教學中“寫”的訓練要依文而定，以情而行，只有適切才是推進學生素養(yǎng) 提升的重要依據(jù)。

6、因此，“寫”只是語文課堂的維度之一，閱讀教學應(yīng)該 根據(jù)不同的教學內(nèi)容和生成課境全面實施學生“聽、說、讀、寫”能力的 訓練，才能真正強化語言文字的運用能力。2語言文字運用，一定就要“讀寫嫁接”嗎？很多課中，教師為了讓動筆訓練落到實處，常常才學完一個知識點就 忙不迭地讓學生操刀練筆，這樣的安排是否符合學生寫作的基本規(guī)律？是 否與寫作教學的原始初衷相違背？尚是一個需要深刻反思的話題。這樣的 設(shè)計起碼存在著這樣幾個問題弱化了整體感知。課堂教學的時間有限，學習完一點就進行練筆，乂 要想寫岀一定的質(zhì)量，對于課堂教學的時間分配提出了更高的要求，勢必 會在一定程度上割裂文本的整體感知，影響了對文本語言風格、整

7、休謀篇 布局、人物形象的全面把握，實在是得不償失。文本是一個價值意蘊前后 聯(lián)系的整體，即便從文本悟得寫法也應(yīng)該從整休的視角出發(fā)休悟整體所 得，而不能人為性的割裂開來，將原本渾然一體的課堂意境肢解得支離破 碎。缺失了形象體驗。語文是一門感性認知重于理性認知的學科，文藝創(chuàng) 作也提出過“形象大于思想”的理念。要想在每節(jié)課中實現(xiàn)將動筆的環(huán)節(jié) 落到實處，語言的整體風格、人物情感的深度體驗、人物形象的整體構(gòu)建、 故事情節(jié)的生動之美就會從課堂中永久性的消失。要讀出人物的形象之 美，就要教師引導關(guān)注文本中的關(guān)鍵字詞，步步為營，層層深入，否則游 于表層，則如過眼云煙，毫無價值。降低了練筆實效。當下隨文練筆中，尤

8、其是結(jié)合課文情境抒發(fā)內(nèi)心感 受的練筆，學生更多的是口號式的空話套話，毫無真正的內(nèi)心意蘊。從隨 文練筆的動機來看，很多教師都是鑒于潮流的呼吁，擺弄形式的花架子， 根本沒冇從學牛的實際和課標屮學段分目標出發(fā)。這樣的練筆既沒有形成 對文木的有效拓展與解讀，也沒有得到扎實的語言文字訓練，真所謂不要 也罷。三、客觀需要下，語言文字運用的改進策略1 厘清關(guān)系：交融而獨立的存在閱讀與寫作是衡量學牛語文素養(yǎng)的兩種垂要而基本指標。閱讀是吸收 悅納，寫作是表達傾吐。閱讀是習作的基礎(chǔ)，習作乂能促進閱讀能力的提 升?？偠詚,閱讀與習作既相互獨立，又彼此相互聯(lián)系。因此，“強化 閱讀為寫作服務(wù)” “借助寫作推進閱讀意識

9、和能力提升”的做法都是片面 的。誠然，閱讀與寫作有著千絲萬縷的聯(lián)系，在閱讀教學中可以幫助學生 提煉寫作的方法；在寫作過程中也可以引領(lǐng)學生提升閱讀的能力，但這并 不意味屮可以將閱讀與習作混為一談。作為兩種獨立的系統(tǒng)，閱讀與寫作 有著自身獨特的教學規(guī)律，切不可倚重另外一方，實施教學。2相得益彰：獨立而交融的推進古語有云：批文以入情，情動而辭發(fā)。在閱讀教學中，學生被文本的 內(nèi)容和情感所感染，內(nèi)心涌動看情感潮水，不吐不快，就應(yīng)該創(chuàng)造學生表 達傾吐的渠道。遴選適切內(nèi)容。隨文練筆不能陷入形式主義的泥沼，不疼不癢地讓學 生寫寫口己的想法，以滿足課堂教學“形式多樣、訓練扎實”的說辭，而 要依據(jù)不同的文本體裁和語言風格，依據(jù)教材文本自身的特點，引領(lǐng)學生 在練筆中有的放矢，扎實訓練。提煉最佳時機。隨文練筆的設(shè)置不僅要考量文本體裁因素，更要關(guān)注 寫作時機的因素，不能想當然耍練就練，而要在適當?shù)臅r機下實施練筆。 這種有效的時機在于學生思維活躍時、興趣高漲時、情感充盈時、意趣和 諧時，讓學生在最佳狀態(tài)下進行隨文練筆，達到讀寫結(jié)合的優(yōu)化組合。語文