教育評價論文

1、淺談我對教育評價的認(rèn)識北京師范大學(xué) 化學(xué)學(xué)院 摘要：教育評價是根據(jù)一定的教育價值觀或教育目標(biāo)，運用可行的科學(xué)手段，通過系統(tǒng)的收集信息資料和分析整理，對教育活動、教育過程和教育結(jié)果進(jìn)行價值判斷，為提高教育質(zhì)量和教育決策提供依據(jù)的過程。自19世紀(jì)中葉到本世紀(jì)，教育評價首先著重在教育測量上，在考試的定量化、客觀化與標(biāo)準(zhǔn)化方面，取得了重要的進(jìn)展。隨后教育評價在泰勒原理的基礎(chǔ)上誕生與發(fā)展起來，從而與教育測量區(qū)分開來。緊接著，美國教育學(xué)家布魯姆提出了對教育目標(biāo)進(jìn)行評價，到了70年代以后，教育評價又發(fā)展到了“結(jié)果認(rèn)同時期”，這一時期非常關(guān)注評價結(jié)果的認(rèn)同問題，關(guān)注評價過程。現(xiàn)代教育評價不僅關(guān)注評價目的，評價

2、對象的擴(kuò)展，評價結(jié)果的形式，評價對象的參與都是現(xiàn)代教育評價的幾個顯著特點。關(guān)鍵詞：教育測量，教育評價，現(xiàn)代教育Abstract：Education evaluation is according to the cetain educational values or educational goals, using feasible method to judge the value of the education activities, the process and the result of education through information collected and ana

3、lysis system arrangement in order to improve educational quality and educational decision-making basis process. Since the middle of 1800s to this century, education evaluation firstly focus on educational measurement, making a great progress in the aspect of quantitative, object exam and standardiza

4、tion. Then, the evaluation of education on the basis of Taylor principle was born and developed, so as to distinguish with educational measurement. Then, American educator Bloom put forward the evaluation of educational goals, after 70s, the development of education evaluation get to “the identity p

5、eriod”, its concerned about the issue of identity of the evaluation result and paid attention to the assessment process. The evaluation of modern education not only pay attention to the purpose of evaluation, but on the evaluation objects, results and the participation of evaluation objects.Words: e

6、ducation evaluation, educational measurement, modern education一、教育評價的發(fā)展自19世紀(jì)中葉起到本世紀(jì)30年代的八十多年，為教育評價的第一個時期"心理測驗時期"，教育測量的研究取得了一系列的成果，在考試的定量化、客觀化與標(biāo)準(zhǔn)化方面，取得了重要的進(jìn)展。強調(diào)以量化的方法對學(xué)生學(xué)習(xí)狀況進(jìn)行測量。然而，當(dāng)時的考試與測驗只要求學(xué)生記誦教材的知識內(nèi)容，較為片面。無法真正反映學(xué)生的學(xué)習(xí)過程。到20世紀(jì)30年代50年代是教育測量的第二個時期"目標(biāo)中心時期"，泰勒提出了以教育目標(biāo)為核心的教育評價原理，即教育評

7、價的泰勒原理，并明確提出了"教育評價"的概念，從而把教育評價與教育測量區(qū)分開來，教育評價學(xué)就是在泰勒原理的基礎(chǔ)上誕生與發(fā)展起來的。在西方，一般人們都把泰勒稱為"教育評價之父"。60年代是教育測量的第三個時期"標(biāo)準(zhǔn)研制時期"（20世紀(jì)5070年代，以布盧姆為主的教育家，提出了對教育目標(biāo)進(jìn)行評價的問題，由美國教育學(xué)家斯克里文、斯塔克和開洛洛等人對教育評價理論作出巨大的貢獻(xiàn)。學(xué)者們把1967年界定為美國教育評價發(fā)展的轉(zhuǎn)折點。到了20世紀(jì)70年代以后，教育評價發(fā)展到第四個時期"結(jié)果認(rèn)同時期"。這一時期在非常關(guān)注評價結(jié)果的認(rèn)

8、同問題。關(guān)注評價過程，強調(diào)評價過程中評價給予個體更多被認(rèn)可的可能。隨著多年的教育評價體系的發(fā)展，主要有下面幾個特點：1） 評價目的轉(zhuǎn)變。早期的教育評價主要為了“選拔適合教育的兒童”，而現(xiàn)代教育評價的目的則更注重“創(chuàng)造適合兒童的教育”，即由重視鑒定轉(zhuǎn)向更加重視改進(jìn)教與學(xué)，以最大限度地形成教育目標(biāo)；2） 評價對象的擴(kuò)展。早期教育評價對象主要是教學(xué)領(lǐng)域，集中在對學(xué)生的學(xué)習(xí)成績的評定上，以此為基礎(chǔ)對教學(xué)計劃和課程編制的優(yōu)劣得失作出判斷，現(xiàn)代教育評價的對象擴(kuò)展到了所有教育領(lǐng)域，宏觀和微觀教育活動的一切方面皆可作為評價對象；3） 評價結(jié)果形式的革新。早期教育評價既重視以數(shù)量的形式表示評價結(jié)果，也重視用語言

9、描述的形式表示評價結(jié)果，還重視以數(shù)量和描述相結(jié)合的形式表示評價結(jié)果；4） 強調(diào)評價對象的參與。早期教育評價把評價對象看作只是被動地接受評價，現(xiàn)代教育評價則把評價對象看作是評價的主體，強調(diào)評價對象自我評價的重要性，并引導(dǎo)評價對象參與從指定評價方案到取得評價結(jié)果的全過程上，強調(diào)評價對象對評價結(jié)果的認(rèn)同。二、評價的類型教育評價項目多，且內(nèi)容豐富，相互之間呈現(xiàn)出各種各樣的關(guān)系，它們或因某一標(biāo)準(zhǔn)而成為同類，或因另一標(biāo)準(zhǔn)而分屬不同類型。依據(jù)評價標(biāo)準(zhǔn)，可分為相對評價、絕對評價和個體內(nèi)差異評價、常模參照評價與標(biāo)準(zhǔn)參照評價；依據(jù)評價的功能，可分為診斷性評價、形成性評價、終結(jié)性評價；依據(jù)評價對象的范疇，可分為整體

10、評價和單項評價、群體評價和個體評價；依據(jù)評價學(xué)校的級次，可分為高等學(xué)校評價、中等學(xué)校評價、初等學(xué)校評價；依據(jù)評價學(xué)校的類別，可分為職業(yè)學(xué)校評價、專業(yè)學(xué)校評價、師范學(xué)校評價、特殊教育學(xué)校評價；依據(jù)評價主體的身份，可分為自我評價與他人評價；依據(jù)是否采用數(shù)學(xué)方法，可分為量化評價與非量化評價等。1） 診斷性、形成性與總結(jié)性評價：診斷性評價指對評價對象的現(xiàn)實狀況及存在的問題、產(chǎn)生的原因所進(jìn)行的價值判斷。在教學(xué)活動過程中進(jìn)行的診斷性評價，其主要目的是分析原因，以便對癥下藥采取相應(yīng)的改進(jìn)手段。良好的診斷評價有助于教師把學(xué)生適當(dāng)?shù)胤种迷诮虒W(xué)順序中，正確找出妨礙學(xué)生學(xué)習(xí)的原因，從而保證教與學(xué)的成功。形成性評價指

11、對正在進(jìn)行的教育活動作出的價值判斷，也稱過程性評價，其特點是通過及時揭示問題、及時反饋以促進(jìn)工作的改進(jìn)。形成性評價一般以反饋調(diào)控和改進(jìn)完善為主要目的。如在教學(xué)過程是開展形成性評價，往往是通過診斷教學(xué)方案、計劃、過程、進(jìn)展情況和存在問題，并及時反饋，及時改進(jìn)、調(diào)控、校正，以達(dá)到提高教學(xué)質(zhì)量的目的。我國將形成性評價運用擴(kuò)展到整個學(xué)校教育領(lǐng)域，控制學(xué)習(xí)工作過程，及時或定期檢查學(xué)校各項計劃的執(zhí)行情況，分析工作上的問題，及時加以改進(jìn)。總結(jié)性評價指對評價對象一定時期內(nèi)的全面狀況所進(jìn)行的價值判斷，也稱終結(jié)性評價，總結(jié)性評價旨在對教育活動作出總結(jié)性的結(jié)論，甄別優(yōu)劣，鑒定分等，為各級決策人員提供參考依據(jù)。這種評

12、價注重對教育活動的結(jié)果作總體分析，提供描述性信息，關(guān)心對效率的陳述，并強調(diào)自身的效果。其特點是在學(xué)習(xí)或教學(xué)活動后，就學(xué)習(xí)或教學(xué)的效率，對學(xué)生、教師或課程編制者作出價值判斷。評價者一般應(yīng)獨立于計劃實施者及協(xié)助者，以保證對評價對象持客觀態(tài)度，得出可靠的結(jié)論。2）常模參照評價與標(biāo)準(zhǔn)參照評價：在教育評價中，由于評價基準(zhǔn)不同，解釋也就不同，常將它們分為目標(biāo)參照評價和常模參照評價，又稱絕對評價和相對評價。目標(biāo)參照評價，又稱絕對評價，它是指以預(yù)先設(shè)定的、期待的教育目標(biāo)為評價基準(zhǔn)，來衡量評價對象到達(dá)完滿程度的一種評價。有人也稱它為標(biāo)準(zhǔn)參照評價。在學(xué)校以學(xué)生為教育對象的測定中，關(guān)心的是每一個學(xué)生的發(fā)展，因此也叫

13、做到達(dá)度評價，學(xué)校中教學(xué)評價多屬于此類。常模參照標(biāo)準(zhǔn)評價，又稱相對評價，它是指在某一個集團(tuán)中（班級、學(xué)校、地區(qū)、國家），以這個集團(tuán)的平均狀況為基準(zhǔn)，評價每個被評對象在這個集團(tuán)中所處的相對位置的一種教育評價。它的客觀性很強，并已經(jīng)經(jīng)過近百年的發(fā)展，有一套測量和統(tǒng)計方法，它適用于選拔性考試。它是以正態(tài)分布的理論為基礎(chǔ)，所表示的是學(xué)生之間的比較，而與教育目標(biāo)無很大直接的關(guān)系。一般大型的標(biāo)準(zhǔn)化考試、升學(xué)考試、心理測試，以及各種競賽性考試等屬于此類評價。如果是用測驗來進(jìn)行上述兩種評價，那么這兩種評價方式又稱為常模參照測驗和標(biāo)準(zhǔn)參照測驗。這兩種測驗的主要差異在于解釋分?jǐn)?shù)的方法不同。常模參照測驗，是指參照常

14、模群體的水平解釋分?jǐn)?shù)的測驗。常模群體可以是一個特別選定的團(tuán)體，也可以是被測者所在群體本身。常模群體的平均分?jǐn)?shù)（或百分?jǐn)?shù)等）一般可以反映它的水平，稱為常模。以常模為參照點，將被測個人的成績與常模比較，并把比較的結(jié)果所反映出來的差異數(shù)量化，參照常模解釋分?jǐn)?shù)，便于個體間的比較和選拔工作的進(jìn)行。標(biāo)準(zhǔn)參照測驗，它是指依據(jù)某種特定操作標(biāo)準(zhǔn)可以直接解釋測量結(jié)果的測驗。操作標(biāo)準(zhǔn)一般可以通過界定個體所應(yīng)該完成的任務(wù)確定。對標(biāo)準(zhǔn)參照測驗來說，它的分?jǐn)?shù)解釋是以界定良好的任務(wù)或行為領(lǐng)域為基礎(chǔ)的，是與預(yù)先設(shè)計的特定標(biāo)準(zhǔn)相對照所確定的，有了這個條件，我們便可以從較少的有代表性的測驗題目的反反應(yīng)情況，推斷出被試的真實水平。

15、用目標(biāo)表示領(lǐng)域，并且題目是該領(lǐng)域中行為的有代表性樣本，這時的目標(biāo)參照測驗就是標(biāo)準(zhǔn)參照測驗。標(biāo)準(zhǔn)參照測驗主要用于鑒定的目的。3） 量化評價與質(zhì)性評價：量化評價顧名思義主要是一種數(shù)量化的評價，它主要運用統(tǒng)計與測量的方法，對被評價的資料信息進(jìn)行數(shù)字化處理；質(zhì)性評價主要是在描述的基礎(chǔ)上進(jìn)行評判，通常表現(xiàn)為書面的“鑒定”或“評語”。一般來講，書面的評語通常比簡單的分?jǐn)?shù)或等級更清晰地傳達(dá)出被評價者的優(yōu)點與缺點，但這種評價方法不夠精確，且主觀性較強。三、我對課改的教育評價的認(rèn)識基礎(chǔ)教育的目標(biāo)在于提高整個民族的素質(zhì)，它的對象是全體受教育者，而不是一部分人，更不是少數(shù)人；基礎(chǔ)教育的功能是為提高全民族的素質(zhì)奠基，

16、它強調(diào)的是基本素質(zhì)的培養(yǎng)，而不是專業(yè)人才的培養(yǎng)?；A(chǔ)教育的確擔(dān)負(fù)著為高一級教育和學(xué)校提供、輸送合格生源的任務(wù)，但基礎(chǔ)教育最根本的價值是育人，是要為學(xué)生的全面發(fā)展打下一個比較堅實的基礎(chǔ)，這個基礎(chǔ)一定是著眼于孩子未來一生的成長。雖然我們現(xiàn)在教育還有很多應(yīng)試教育的頑疾，但我認(rèn)為隨著課改的行進(jìn)，尤其是對教育評價的改革，可以有很大的改觀。改革教育評價，全面實施素質(zhì)教育的關(guān)鍵在于教師。所以，我認(rèn)為必須重視教師素質(zhì)和教學(xué)工作的全面評估，改革課堂教學(xué)評價方式，激勵教師優(yōu)化課堂教學(xué)。1）改革對教師備課的評價 認(rèn)真?zhèn)湔n是提高教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵。備課是教師創(chuàng)造性勞動的艱苦細(xì)致的過程，常規(guī)的檢查備課往往只是注重

17、教案書寫的篇幅、課時的完成情況等質(zhì)量的要求，其實書寫教案僅是教學(xué)設(shè)計的一種呈現(xiàn)方式，而教案書寫的質(zhì)量并不能完全真實地反映教師的備課質(zhì)量，必須綜合考察教師的備課過程，才有利于發(fā)現(xiàn)教師在備課過程中創(chuàng)造性勞動的成果。 備課評價要突出“三改變”、“三注重”。即改變單純檢查教案的書寫，注重備課過程的綜合評價；改變備課就是單純寫教案的片面觀點，注重備課方式的多樣化及現(xiàn)代教育技術(shù)的運用，提高備課的科技含量；改變把備課的過程當(dāng)作機(jī)械、重復(fù)抄寫的過程，注重考察備課中的研究、積累以及實施教學(xué)后的反思。比如考查后記、案例分析、經(jīng)驗總結(jié)，以提高教師的研究能力。 評價備課可分三步走：自我介紹與評價，

18、教研組評價，教導(dǎo)處評價。自我評價主要介紹四方面的內(nèi)容：一是介紹鉆研教材的經(jīng)驗，如教材的前后聯(lián)系，文本的豐富等；二是介紹教學(xué)設(shè)計的呈現(xiàn)方式，如電子備課、稿子形式、提綱式、詳案、簡案等；三是介紹教學(xué)媒體的運用，包括制作、創(chuàng)意、使用課件情況等；四是介紹提供的研究課案例的數(shù)量及質(zhì)量。數(shù)量不一定太多，每期13課，但一定是精品教案或公開發(fā)表的教學(xué)設(shè)計。 2） 改革對教師的課堂教學(xué)的評價 傳統(tǒng)的課堂教學(xué)評價一般只評教師不評學(xué)生，聽課的教師也多是關(guān)注上課的教師，顛倒了教師的主體和主導(dǎo)地位。改革課堂教學(xué)的評價，一是要改變以“教”論“教”，注重“以學(xué)論教”。課堂教學(xué)的本質(zhì)是知識的生成過程，學(xué)生是課堂的主體，所以，評價一堂課，不在于教師講得是否精彩，而在于學(xué)生學(xué)得是否主動。二是要改變單純的知識與能力的評價，注重三維的綜合性評價，注重自評、互評相結(jié)合，發(fā)揮教師在課改中的主體作用，促進(jìn)教師相互尊重，相互幫助，共同提高。自評、互評主要看學(xué)生在課堂上是否有情趣？學(xué)生的主體地位是否真正得到確立？也即是看學(xué)生