教師學(xué)科教學(xué)知識性質(zhì)的審視

1、教師學(xué)科教學(xué)知識性質(zhì)的審視【摘要】：p ：教師PCK能夠體現(xiàn)教師專業(yè)性。有關(guān)教師PCK的理論研究以及實(shí)證研究都必須首先澄清教師PCK的定義，它與學(xué)科知識的關(guān)系，以及它的本質(zhì)是一種知識，或是一種能力，或是一種價(jià)值觀念，或是知識、能力及價(jià)值觀念的混合體。本研究立足于已有相關(guān)研究，嘗試對教師PCK的本質(zhì)進(jìn)行審視?！娟P(guān)鍵詞】：p ：PCK 性質(zhì) 知識 能力 價(jià)值20世紀(jì)80年代以來，“教學(xué)專業(yè)化”圍繞提高教師素質(zhì)引領(lǐng)美國教師教育的各項(xiàng)改革，美國要求提高教師作為專業(yè)人員的素質(zhì)。舒爾曼基于此背景提出PCK（Pedagogical content knowledge，簡稱PCK），至今近30年來相關(guān)研究層出

2、不窮。無論是教師PCK的理論研究還是實(shí)證研究都需要首先搞清楚教師PCK是什幺，認(rèn)清教師PCK的本質(zhì)屬性。一、教師PCK的定義美國卡耐基促進(jìn)教學(xué)基金會主席舒爾曼致力于研究能夠體現(xiàn)教師專業(yè)性的知識。舒爾曼于1986在其報(bào)告教師在教學(xué)中理解知識的增長中指出了教學(xué)的失范范式，即學(xué)科知識（content knowledge，簡稱CK）與教學(xué)法知識（Pedagogical knowledge，簡稱PK）呈現(xiàn)出的鐘擺現(xiàn)象，非此即彼成為相互分離的兩張皮，在教師教育體系中兩者長期以來缺乏有機(jī)融合?；谶@一失范范式，時(shí)任美國教育研究協(xié)會主席的舒爾曼首次提出了PCK這一術(shù)語。舒爾曼（1986）認(rèn)為PCK涉及教學(xué)的C

3、K維度，它是特定形式的CK；它體現(xiàn)了與學(xué)科最相關(guān)的可教性的方面，但超越CK1。1987年舒爾曼在其報(bào)告知識與教學(xué)：新的改革的基礎(chǔ)中正式將PCK作為一種獨(dú)立的知識提出來。即PCK被確定為教師教學(xué)知識庫中的一個(gè)獨(dú)立組成部分而不是CK的一部分。舒爾曼認(rèn)為教師PCK是一種獨(dú)特的知識，是CK和PK的特殊混合體，是對專業(yè)理解的獨(dú)特形式2。PCK是一種將CK和PK融合成對特定主題或問題的組織與表征形式；它是對教學(xué)的新理解，適應(yīng)了學(xué)習(xí)者的不同興趣和能力。PCK也是最有可能將課程專家與教育專家區(qū)分的一種知識，即最能體現(xiàn)出教師作為專門職業(yè)的一種知識。總而言之，教師PCK是教師知識中的一種獨(dú)立知識，能夠體現(xiàn)教師專業(yè)

4、性，既具有學(xué)科性又具有教育性。教師PCK是教師在同時(shí)考慮多種知識相互作用的基礎(chǔ)上，將CK進(jìn)行“教育學(xué)化”和“心理學(xué)化”的加工，使得學(xué)生對于CK易于理解、接受及學(xué)習(xí)。二、教師PCK與CK的關(guān)系舒爾曼認(rèn)為PCK是一種獨(dú)立的知識，但PCK與CK密切相聯(lián)。然而，一些學(xué)者對PCK與CK的關(guān)系有不同看法，主要圍繞“PCK是否包含于CK？”進(jìn)行探究。比較有代表的是麥克尤恩和布勒（McEwan and Bull，1991）認(rèn)為，沒有必要把PCK作為一個(gè)單獨(dú)的概念，因?yàn)镃K本身就傳達(dá)了教學(xué)意義3。他們認(rèn)為，教師PCK是CK的教學(xué)維度；CK本身就具有教學(xué)的價(jià)值和意義。CK本質(zhì)上是由學(xué)科專家撰寫的學(xué)術(shù)著作中的教學(xué)表

5、達(dá)和對CK解釋組成的。另一些研究者認(rèn)為雖然CK具有教學(xué)屬性且CK是PCK的重要來，但CK不足以定義PCK，也不能取代PCK。帕克和海伍德（Parker & Heywood，2021）認(rèn)為知道和精通某一學(xué)科知識，這并不一定意味著能夠自然而然地轉(zhuǎn)化為對這門學(xué)科的有效教學(xué)4。馬格努森等人（Magnusson et al，1999）也贊同將PCK定義為一種獨(dú)立的教學(xué)知識領(lǐng)域。他們都認(rèn)為PCK的價(jià)值高于其各部分價(jià)值總和，且比不同領(lǐng)域零碎知識的集合更為簡化5。斯皮爾和韋杰（Speer & Wagner，2021）的研究表明，即使一個(gè)數(shù)學(xué)家擁有深厚的數(shù)學(xué)知識與豐富的數(shù)學(xué)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，但是在教學(xué)中

6、他還是無法順利地引導(dǎo)學(xué)生開展數(shù)學(xué)問題的探究，原因之一是缺乏相應(yīng)的PCK6。這也說明教師的有效教學(xué)僅有CK是不夠的，仍然需要PCK，肯定了PCK在有效教學(xué)中的地位和獨(dú)特價(jià)值?？傊?，沒有CK，PCK是不可能存在的，但是教師僅有CK卻未必能夠生成PCK。即CK與PCK之間的關(guān)系不是包含與被包含的簡單關(guān)系。教師的CK是教師PCK的必要而非充分條件。三、教師PCK的本質(zhì)屬性是一種知識、一種能力或一種價(jià)值觀1.教師PCK是一種知識如果PCK是一種知識，那幺它是一種什幺性質(zhì)的知識呢？是一種理論性的知識？還是一種實(shí)踐性的知識？又或者是兩者兼有的理論與實(shí)踐相融合的混合型知識？舒爾曼所認(rèn)為的兩種成分是PCK的核心

7、，即教學(xué)策略及表征知識和有關(guān)學(xué)生學(xué)習(xí)知識。這兩部分包括理論和實(shí)踐層面，教學(xué)策略及表征的基本原則及學(xué)生學(xué)習(xí)的規(guī)律等方面都屬于理論范疇；教師針對不同學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，學(xué)習(xí)需求及學(xué)習(xí)困難等有針對性地使用教學(xué)策略和各種表征形式則屬于實(shí)踐范疇。故而，可以推斷舒爾曼提出的教師PCK是理論性與實(shí)踐性相融合的混合型知識。2.教師PCK是一種能力教師要成為像醫(yī)生和律師之類專業(yè)性極強(qiáng)的專業(yè)人員，就意味著教師不能僅僅停留在對PCK包含各種知識的認(rèn)知層面，應(yīng)注重教學(xué)中PCK的行動層面。1999年，蓋斯紐莎姆在對格羅斯曼、科克倫等人提出PCK模型進(jìn)行研究和反思后，發(fā)現(xiàn)了以“轉(zhuǎn)化”與“融合”（Intergrative）為核心的兩種不同的PCK發(fā)展模式?！稗D(zhuǎn)化”與“融合”就是在實(shí)際情境中如何有效地組織和應(yīng)用這些知識，以學(xué)生易于理解的方式呈現(xiàn)出來以達(dá)到對教學(xué)的優(yōu)化，實(shí)現(xiàn)將客觀的科學(xué)知識轉(zhuǎn)化為學(xué)生內(nèi)部知識的實(shí)踐過程。無論是“轉(zhuǎn)化”與“融合”都不是PCK中的幾類知識的簡單疊加，更傾向于突出教師在復(fù)雜多變的教學(xué)情境中應(yīng)對學(xué)生的學(xué)習(xí)困難及多樣化的學(xué)習(xí)需求過程中的能力。優(yōu)秀