：課堂評(píng)價(jià)技能訓(xùn)練

1、第七章課堂評(píng)價(jià)技能訓(xùn)練【學(xué)習(xí)提要】課堂評(píng)價(jià)是教師借助某種評(píng)價(jià)工具采集、分析和利用學(xué)生課堂學(xué)習(xí)信息， 并據(jù)此做出判斷或改善教學(xué)的活動(dòng)過程。教師實(shí)踐課堂評(píng)價(jià)，應(yīng)堅(jiān)持三方面理 念：課堂評(píng)價(jià)不是證明學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，而是為課堂決策提供有效的信息或證 據(jù)以促進(jìn)教與學(xué)；課堂評(píng)價(jià)不是在學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)'每年束時(shí)實(shí)施，而是指向?qū)W習(xí) 的全過程；課堂評(píng)價(jià)不是由教師獨(dú)斷，而是必須有學(xué)生的主動(dòng)參與。對(duì)于師范 生來說，至少要學(xué)會(huì)課堂評(píng)價(jià)的五項(xiàng)關(guān)鍵技能，一是編寫課堂評(píng)價(jià)方案，二是 有效理答，三是作業(yè)設(shè)計(jì)與反饋，四是試題編制，五是表現(xiàn)性評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)與運(yùn)用。)李老師在操場(chǎng)上不經(jīng)意間聽到，一對(duì)不在一個(gè)班的雙胞胎學(xué)生在談?wù)撝魑??！?/p>

2、你們老師怎么才把作文返還給你們，我們老師上周就發(fā)給我們填好了。 ”“是嗎? 我們老師才發(fā)下來，我簡(jiǎn)直都記不得我寫的什么了，看了草稿才記起來。索性不發(fā) 下來才好呢。”這對(duì)雙胞胎繼續(xù)議論著：“我看到作文草稿上用紅筆修改的地方了，有時(shí)候我 也不知道老師為什么要這樣修改。”“是的，我有時(shí)覺得自己寫得不錯(cuò)的句子，老師卻刪去了，可也不告訴我為什 么？”聽到兩個(gè)學(xué)生這樣說，李老師不由地想到她辦公室里那疊已經(jīng)放了兩天的考卷， 還有自己給學(xué)生反饋的方法。她一向只告訴學(xué)生什么時(shí)候考試，至于什么時(shí)候閱卷 完畢卻從不對(duì)學(xué)生說，什么時(shí)候閱完什么時(shí)候講解，短則三兩天，長則一周后。李老師突然想到：向?qū)W生反饋，是不是還有更好

3、的反饋方法？要什么時(shí)候反饋， 才能有更好的效果呢？i你是不是也有過這樣被評(píng)價(jià)的經(jīng)歷！不知參加了多少次考試，每次考完后，我 得到的只是分?jǐn)?shù)，卻不知道這次的分?jǐn)?shù)對(duì)以后的學(xué)習(xí)有何意義或關(guān)聯(lián)。印象中教師 的評(píng)價(jià)要么很“標(biāo)準(zhǔn)”，要么全是老師個(gè)人意志決定的，我不知其標(biāo)準(zhǔn)。那么，教 師該怎樣做才能幫助學(xué)生更好地學(xué)習(xí)？這就需要我們掌握基本的課堂評(píng)價(jià)技能。下 面就讓我們一起去探討和學(xué)習(xí)課堂評(píng)價(jià)理念、促進(jìn)學(xué)習(xí)的課堂評(píng)價(jià)最為重要的若干 技能等內(nèi)容。第一節(jié) 課堂評(píng)價(jià)的新取向一、學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)的范式轉(zhuǎn)換自20世紀(jì)以來，占據(jù)學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)主流的一直是標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)驗(yàn)，標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)驗(yàn)根本理據(jù)學(xué)業(yè)評(píng)價(jià) 的新舊范 式有何本 質(zhì)區(qū)別？便是心理測(cè)量學(xué)的

4、一套理論假設(shè)。由于心理測(cè)量學(xué)追求科學(xué)性、技術(shù)性與客觀性， 在科學(xué)主義至上的時(shí)代，人們對(duì)此深信不疑，認(rèn)為此類測(cè)驗(yàn)最能反映我們需要測(cè)量 的學(xué)生現(xiàn)在知道或者能做的東西。在教育測(cè)量與評(píng)價(jià)的發(fā)展歷程中，標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)驗(yàn)確 實(shí)做出了許多貢獻(xiàn)，但“過于標(biāo)準(zhǔn)化”的弊端也備受批評(píng)?！皹?biāo)準(zhǔn)化測(cè)驗(yàn)鼓勵(lì)的是 被動(dòng)、表面的學(xué)習(xí)，將教學(xué)引向了為考試而教學(xué)的歪路上。許多標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)試無法評(píng) 估高層次的思維技巧，反而只關(guān)注考查學(xué)生對(duì)事實(shí)的回憶，以及要求他們重復(fù)例行 的程序?！庇绕涫?990年代以來，評(píng)價(jià)實(shí)踐領(lǐng)域的新問題不斷涌現(xiàn)，如每個(gè)學(xué)生 都渴望成功，但只有一部分學(xué)生通過測(cè)驗(yàn)獲得成功的體驗(yàn)；如只測(cè)量學(xué)生的知識(shí)和 技能，其他更為重要的甚

5、至影響其持續(xù)學(xué)習(xí)的真實(shí)表現(xiàn)與情感體驗(yàn)卻被排除在外； 再如學(xué)生學(xué)的內(nèi)容經(jīng)常與考的內(nèi)容不一致，甚至通過考試而獲得的知識(shí)或技能，在 實(shí)踐中卻無用武之地，而這些問題恰恰是傳統(tǒng)的心理測(cè)量學(xué)范式無法解答的，卻又 是學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)領(lǐng)域內(nèi)十分重要的問題。學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)的范式變革也就成為一種必然。正如 柏拉克（Berlak H）所言，“當(dāng)我們進(jìn)入20世紀(jì)的最后十年時(shí)，至少對(duì)于那些外在 于測(cè)驗(yàn)編制的人而言，標(biāo)準(zhǔn)化技術(shù)和大部分標(biāo)準(zhǔn)參照測(cè)驗(yàn)內(nèi)在的假設(shè)是明顯站不住Robert P.教學(xué)方法一應(yīng)用認(rèn)知科學(xué)，促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí).王錦等譯上海:華東師范大學(xué)出版社，2006.375-376. 腳的。在這一范式的廢墟之外，一種新的范式正從許多并不

6、完美的解決教育成就評(píng) 價(jià)的實(shí)踐問題的努力中緩慢地出現(xiàn)?！蹦敲?，新范式轉(zhuǎn)向何處？我們不妨從考察教育中的“教學(xué)一一學(xué)習(xí)一一考試” 實(shí)踐框架來分析。在工業(yè)化時(shí)代，指向于培養(yǎng)普通勞動(dòng)者的公立教育強(qiáng)調(diào)基本技能的獲得，而高 級(jí)思維訓(xùn)練和理智追求留給精英階層。相應(yīng)地，公立教育的“教學(xué)一一學(xué)習(xí)一一考 試”可以歸納為：教學(xué)智慧一一知識(shí)傳授；學(xué)習(xí)智慧一一死記硬背；評(píng)價(jià)智慧一一 標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)驗(yàn)。在這種實(shí)踐框架內(nèi)，教學(xué)就是知識(shí)的灌輸，學(xué)習(xí)就是令人厭煩的訓(xùn)練 和實(shí)踐，評(píng)價(jià)就是運(yùn)用由去情境化的、以心理測(cè)量學(xué)為基礎(chǔ)設(shè)計(jì)的選擇反應(yīng)題構(gòu)成 的標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)驗(yàn)來區(qū)分學(xué)生的定量的方法。教學(xué)和評(píng)價(jià)被認(rèn)為是相互分離的活動(dòng)，教 師只負(fù)責(zé)教學(xué)，評(píng)價(jià)

7、是專家的事，教師不需要掌握關(guān)鍵的評(píng)價(jià)技能。隨著知識(shí)社會(huì) 的到來，新的“教學(xué)一一學(xué)習(xí)一一考試”實(shí)踐正在出現(xiàn)：學(xué)習(xí)是主動(dòng)的建構(gòu)，是一 個(gè)自我組織的過程，也是一個(gè)文化適應(yīng)的過程；教學(xué)的目的在于促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)；評(píng) 價(jià)則被看成教學(xué)過程不可分割的一部分，既關(guān)注結(jié)果評(píng)價(jià)也關(guān)注過程評(píng)價(jià)，特別強(qiáng) 調(diào)評(píng)價(jià)與教學(xué)的整合。在這種實(shí)踐中，促進(jìn)學(xué)習(xí)成為評(píng)價(jià)的核心功能。這正是當(dāng)下 學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)所需要的實(shí)踐范式，即一種根植于建構(gòu)主義取向的情境化的評(píng)價(jià)范式，其 核心價(jià)值就是通過評(píng)價(jià)來促進(jìn)學(xué)習(xí)和教學(xué)，我們也可以把它稱之為促進(jìn)學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià) 范式（assessment for learning ）。根據(jù)英國評(píng)價(jià)改革小組（Assessment

8、 Reform Group）的研究，促進(jìn)學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià) 應(yīng)堅(jiān)持十項(xiàng)原則，具體包括：（1促進(jìn)學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)應(yīng)成為有效教學(xué)規(guī)劃的一部分；（2）應(yīng)關(guān)注學(xué)生是如何學(xué)習(xí)的；（3）應(yīng)成為課堂教學(xué)實(shí)踐的核心；（4）應(yīng)成為教 師重要的專業(yè)技能；（5）應(yīng)具有敏感性和建設(shè)性，因?yàn)槿魏卧u(píng)價(jià)都具有情感作用；（6）應(yīng)考慮學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的重要性；（7）應(yīng)提升學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)目標(biāo)和評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的理解和 認(rèn)同；（8）應(yīng)幫助學(xué)生知道怎樣獲得進(jìn)步；（9）應(yīng)發(fā)展學(xué)生的自我評(píng)價(jià)能力，使 其成為反思的和自我管理的學(xué)習(xí)者；（10）應(yīng)認(rèn)可所有學(xué)習(xí)者在所有領(lǐng)域的學(xué)習(xí)成Berlak H. The need for a new science of assessmen

9、t. In Berlak H. et al. Toward a new science of educational testing and assessment. State University of New York Press, 1992.12.2 Birenbaum M. New insight into learning and teaching and their implications for assessment. In: Segers M., et al.Optimising new modes of assessment: In search of qualities

10、and standards. Kluwer Academic Publishers,2003.15.就。在評(píng)價(jià)改革小組看來，促進(jìn)學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)是發(fā)現(xiàn)和解釋證據(jù)的過程， 這些證據(jù)被 學(xué)習(xí)者和教師用來決定學(xué)習(xí)者在哪個(gè)階段學(xué)習(xí)、需要達(dá)到什么目標(biāo)以及如何最有效 地實(shí)現(xiàn)目標(biāo)。簡(jiǎn)而言之，促進(jìn)學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)是鑲嵌在教學(xué)過程之中，為了支持和促進(jìn) 學(xué)生的學(xué)習(xí)而進(jìn)行的評(píng)價(jià)。二、課堂評(píng)價(jià)新理念在范式轉(zhuǎn)型的背景下，需要重新打量過去被淪為外部考試延伸或附庸的課堂評(píng) 價(jià)，回歸課堂評(píng)價(jià)本應(yīng)具有的促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)在價(jià)值，賦予其新的理念。課堂評(píng) 價(jià)是一個(gè)十分寬泛的概念，教師主動(dòng)參與且作用于課堂的各類評(píng)價(jià)皆可納入其中。 概而言之，課堂評(píng)

11、價(jià)是教師作為主體全程參與其中， 是教師借助某種評(píng)價(jià)工具采集、 分析和利用學(xué)生學(xué)習(xí)信息，并據(jù)此做出判斷或改善教學(xué)的活動(dòng)過程。要保持課堂評(píng) 價(jià)的獨(dú)立性，實(shí)現(xiàn)其促進(jìn)學(xué)習(xí)的功能或價(jià)值，教師必須清醒地認(rèn)識(shí)到以下三點(diǎn)：第一，課堂評(píng)價(jià)不是證明學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，而是為課堂決策提供有效的信息或 證據(jù)以促進(jìn)教與學(xué)。課堂評(píng)價(jià) 和外部考 試有何關(guān) 系？課堂 評(píng)價(jià)在什 么情況下 能促進(jìn)學(xué) 生的學(xué) 習(xí)？課堂評(píng)價(jià)與傳統(tǒng)意義上的評(píng)價(jià)有很大的不同。傳統(tǒng)上評(píng)價(jià)通常被理解為一個(gè)價(jià) 值判斷的過程，通常在一個(gè)階段終結(jié)之后實(shí)施，用以對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)、教師的教學(xué)、 學(xué)校的質(zhì)量做出價(jià)值判斷；而課堂評(píng)價(jià)與之相反，它是促進(jìn)學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)，并非考量 學(xué)生是

12、否取得成功，而是指向?qū)W習(xí)的全過程，為每個(gè)學(xué)生取得成功提供幫助。要使 評(píng)價(jià)有效地促進(jìn)學(xué)習(xí)，課堂評(píng)價(jià)就被看成是一個(gè)收集信息或證據(jù)以支持決策與改進(jìn) 的過程。教師認(rèn)識(shí)到這一點(diǎn)非常重要，可以促使教師去發(fā)展如何合理利用評(píng)價(jià)結(jié)果、 如何有效收集評(píng)價(jià)信息、怎樣進(jìn)行描述性反饋等方面的知識(shí)，以與上述的評(píng)價(jià)信念 一致。第二，課堂評(píng)價(jià)不是在學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)束時(shí)實(shí)施，而是指向?qū)W習(xí)的全過程。促進(jìn)學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)關(guān)注學(xué)生的學(xué)業(yè)進(jìn)步，涉及學(xué)習(xí)的全過程，它是有效教學(xué)的重 要組成部分。評(píng)價(jià)、教學(xué)、學(xué)習(xí)之間是一種良性循環(huán)的關(guān)系，評(píng)價(jià)是一種提升學(xué)習(xí) 品質(zhì)的教學(xué)工具，它不僅進(jìn)行教學(xué)前的目標(biāo)定位，而且追蹤學(xué)習(xí)過程與描述性地反 饋結(jié)果。促進(jìn)學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)

13、目標(biāo)是明確的，基于學(xué)生的需求與個(gè)體差異，建構(gòu)合理的 Assessment Reform Group. Assessment for Learning: 10 principles-research-based principles to guide classroom評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和正當(dāng)?shù)慕虒W(xué)目標(biāo)，預(yù)先告知學(xué)生，便于學(xué)習(xí)與理解，并激勵(lì)學(xué)生主動(dòng)去 實(shí)現(xiàn)這些目標(biāo)。促進(jìn)學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)又是過程導(dǎo)向的，對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)表現(xiàn)進(jìn)行適時(shí)監(jiān)控，基于學(xué)生的反應(yīng)調(diào)整評(píng)價(jià)與學(xué)習(xí)策略，積累相關(guān)的評(píng)價(jià)證據(jù)，不斷豐富教與學(xué)的過 程。促進(jìn)學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)還強(qiáng)調(diào)結(jié)果的處理與反饋，及時(shí)報(bào)告與交流評(píng)價(jià)結(jié)果，并為此 提供相應(yīng)的改進(jìn)建議。第三，課堂評(píng)價(jià)不

14、是由教師獨(dú)斷，而是必須有學(xué)生的主動(dòng)參與。教師是課堂評(píng)價(jià)活動(dòng)的發(fā)動(dòng)者、實(shí)施者、決策者，甚至是評(píng)價(jià)過程的監(jiān)控者， 如果整個(gè)過程教師只把學(xué)生看作評(píng)價(jià)活動(dòng)的接受者或是被動(dòng)的參與者，教師從中成 為評(píng)價(jià)的獨(dú)裁者，那么要使課堂評(píng)價(jià)促進(jìn)學(xué)習(xí)也就變得異常艱難，甚至?xí)呦虼龠M(jìn) 學(xué)習(xí)的反面：傷害學(xué)生。因?yàn)閷W(xué)生才是自己學(xué)習(xí)的決策者，學(xué)生置身評(píng)價(jià)決策之外 所獲得的任何評(píng)價(jià)信息都無助于他們的有效學(xué)習(xí)。教師總是把自己看作是所有評(píng)價(jià) 活動(dòng)的決策者，認(rèn)為只要依據(jù)評(píng)價(jià)信息改進(jìn)了自己的教學(xué)行為、調(diào)整教學(xué)活動(dòng)，學(xué) 生的學(xué)習(xí)就會(huì)得到促進(jìn)，卻忽略了學(xué)生自己作出判斷的一面，畢竟“這些成人決策 對(duì)學(xué)習(xí)的影響不會(huì)與學(xué)生自己作出的決策同等重要。

15、”而且教師作出的課堂評(píng)價(jià)對(duì)學(xué)生來說是動(dòng)力還是威脅，“最終取決于學(xué)生從以往的學(xué)習(xí)經(jīng)歷中獲得的經(jīng)驗(yàn)和感 受，決定學(xué)生是否繼續(xù)嘗試的情緒動(dòng)力來源于學(xué)生對(duì)自己在評(píng)價(jià)中的表現(xiàn)的認(rèn)知。” 因此，只有促使學(xué)生參與課堂評(píng)價(jià)，評(píng)價(jià)才有可能促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)。教師必須充分估量學(xué)生參與課堂評(píng)價(jià)的力量，以一種協(xié)商的態(tài)度引導(dǎo)學(xué)生的參與，在課堂評(píng)價(jià)中 與學(xué)生共舞，而不應(yīng)獨(dú)步。三、教師實(shí)踐課堂評(píng)價(jià)的操作框架按照促進(jìn)學(xué)習(xí)的課堂評(píng)價(jià)理念，教師評(píng)價(jià)學(xué)生的學(xué)習(xí)，不僅僅是為了檢查學(xué)生 的成就，主要是應(yīng)用有關(guān)學(xué)生成就的評(píng)價(jià)信息來促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)。也就是說，“在 學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)的活動(dòng)中，教師從支援學(xué)習(xí)(而不是操控學(xué)習(xí))的視點(diǎn)出發(fā)去護(hù) 理學(xué)生的學(xué)習(xí)，

16、”教師與學(xué)生的關(guān)系以及評(píng)價(jià)與教學(xué)之間的關(guān)系都發(fā)生了一些變practice. http:/k1.ioe.ac.uk/tlrp/arg/CIE3.PDF ，2002. Stiggins, R J. New assessment beliefs for a new school mission. Phi Delta Kappan, 2004，86(1): 22-27.Stiggins, R J. From formative assessment to assessment for learning: A path to success in standards-based school. Phi

17、Delta Kappan. 2005,87(4): 324-328. 鐘啟泉擊破學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)的軟肋”：對(duì)基礎(chǔ)教育課程改革中評(píng)價(jià)問題的思考中國教育報(bào)，2007-10-20 ( 3).化，變得更加緊密，教師要履行更多的評(píng)價(jià)責(zé)任與義務(wù)。那么，教師到底該如何正 確、有效地實(shí)踐促進(jìn)學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)？對(duì)于習(xí)慣于被他人評(píng)價(jià)又不善于把評(píng)價(jià)融入教學(xué) 的教師來說，破除舊的評(píng)價(jià)與教學(xué)觀念是至關(guān)重要的，當(dāng)然還需要在促進(jìn)學(xué)習(xí)的評(píng) 價(jià)理念指導(dǎo)下開展形式多樣的評(píng)價(jià)實(shí)踐。從評(píng)價(jià)流程以及評(píng)價(jià)與教學(xué)一體化的視角 來看，教師所要從事的評(píng)價(jià)活動(dòng)主要包括以下一些內(nèi)容，具體見下表。表7-1教師實(shí)踐課堂評(píng)價(jià)的操作框架評(píng)價(jià)準(zhǔn)備實(shí)施評(píng)價(jià)處理評(píng)價(jià)結(jié)果設(shè)計(jì)

18、評(píng)價(jià)萬案確定評(píng)價(jià)目標(biāo)課堂提問評(píng)定評(píng)價(jià)結(jié)果課堂練習(xí)開發(fā)或選擇評(píng)價(jià)方法課外作業(yè)解釋評(píng)價(jià)結(jié)果設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)活動(dòng)課堂測(cè)驗(yàn)反饋評(píng)價(jià)結(jié)果編制評(píng)價(jià)方案開展表現(xiàn)性評(píng)價(jià)使用評(píng)價(jià)結(jié)果教師要科學(xué)、有效地開展上述課堂評(píng)價(jià)活動(dòng)，至少要具備三個(gè)方面的關(guān)鍵技能, 即評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)、評(píng)價(jià)實(shí)施以及評(píng)價(jià)結(jié)果處理的能力，具體來說，主要涉及方案編制、 課堂提問、作業(yè)反饋、試題分析以及表現(xiàn)性評(píng)價(jià)的運(yùn)用等技能，下面幾個(gè)部分我們 就著重介紹這幾種技能。第二節(jié)課堂評(píng)價(jià)方案的設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)方案是對(duì)評(píng)價(jià)實(shí)踐的預(yù)設(shè)和總體規(guī)劃，是日常評(píng)價(jià)行為的指南。對(duì)于教師 而言，設(shè)計(jì)課堂評(píng)價(jià)方案，不僅需要充分理解促進(jìn)學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)理念，而且要知道高 質(zhì)量課堂評(píng)價(jià)的基本要素，清楚學(xué)生的

19、需要和自己能做什么。當(dāng)然，一個(gè)課堂評(píng)價(jià) 方案不可能面面俱到，涉及學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)的所有方面，而沒有主次之分，不體現(xiàn)實(shí)施者 的優(yōu)勢(shì)。一般來說，一個(gè)優(yōu)秀的課堂評(píng)價(jià)方案，至少要包括評(píng)價(jià)什么、怎么評(píng)價(jià)、 如何交流等三個(gè)關(guān)鍵性內(nèi)容?！霸u(píng)價(jià)什么”即界定學(xué)生學(xué)習(xí)目標(biāo)，也就是對(duì)學(xué)生學(xué) 習(xí)結(jié)果的期望；“怎么評(píng)價(jià)”涉及評(píng)價(jià)方法與評(píng)價(jià)內(nèi)容匹配的問題，即教師選擇適 合學(xué)習(xí)目標(biāo)的評(píng)價(jià)方法，并為此設(shè)計(jì)各種評(píng)價(jià)活動(dòng)；“如何交流”則是管理和有效 交流評(píng)價(jià)結(jié)果，教師懂得怎樣向?qū)W生提供反饋和必要的評(píng)價(jià)信息，并與學(xué)生交流評(píng) 價(jià)結(jié)果。一、確定學(xué)習(xí)目標(biāo)在開始評(píng)價(jià)之前，必須要明確對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的期望，即學(xué)習(xí)目標(biāo)或教學(xué)目標(biāo)， 作為評(píng)價(jià)的目標(biāo)，目標(biāo)

20、越清晰越具有指導(dǎo)性，也更容易開展評(píng)價(jià)。要清楚地界定學(xué) 習(xí)目標(biāo)，先要理解它的含義與類型，再探明它的信息源。學(xué)習(xí)目標(biāo)是對(duì)學(xué)生應(yīng)該了 解、理解什么與能做什么以及所能達(dá)到的程度的一種期望，具體陳述學(xué)生的行為表 現(xiàn)與表現(xiàn)水平，是開展課堂評(píng)價(jià)的靈魂，支配著評(píng)價(jià)的全過程，并規(guī)定評(píng)價(jià)的方向。(一) 學(xué)習(xí)目標(biāo)的類型與來源學(xué)習(xí)目標(biāo)有哪些類型？斯蒂金斯(Stiggins R J )和康克林(Conklin N F)通 過研究教師的課堂教學(xué)和評(píng)價(jià)實(shí)踐，把學(xué)習(xí)目標(biāo)分為五類：知識(shí)一一掌握學(xué)科的實(shí) 質(zhì)內(nèi)容，要求了解和理解這些內(nèi)容；推理一一運(yùn)用所學(xué)的知識(shí)和對(duì)知識(shí)的理解去思 考和解決問題；表現(xiàn)性技能一一熟練操作的發(fā)展水平，如會(huì)

21、演奏一種樂器；成果一一 能夠創(chuàng)造出實(shí)際的作品，如學(xué)期論文、科學(xué)模型和藝術(shù)作品；情感傾向一一特定的 情感，如態(tài)度、興趣和動(dòng)機(jī)意向。我國課程改革之初也作出了明確的規(guī)定，即知識(shí) 與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀三維目標(biāo)。我們以此為考察對(duì)象進(jìn)行分析。 知識(shí)與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀是一個(gè)目標(biāo)體的三個(gè)維度，知識(shí)與技 能是關(guān)于“是什么”的維度，過程與方法是關(guān)于“如何獲得是什么”的維度，情感 態(tài)度與價(jià)值觀是在“如何獲得是什么”的過程中或之后并內(nèi)化為自己的相對(duì)穩(wěn)定的 東西。因此，我們不能把三維目標(biāo)看作一個(gè)平面的三類目標(biāo)，而是把它作為一個(gè)立 .Stiggins R J. & Conklin

22、 N F. In teachers hands: Investigating the practices of classroom assessment. Albany, NY:State University of New York Press， 1992.42體來對(duì)待，整體思考學(xué)習(xí)目標(biāo)。這些學(xué)習(xí)目標(biāo)來源于何處？一般來說，學(xué)習(xí)目標(biāo)來源于上一層級(jí)的目標(biāo)，即課 程標(biāo)準(zhǔn)中規(guī)定的課程目標(biāo)。課程標(biāo)準(zhǔn)是對(duì)學(xué)生經(jīng)過某一學(xué)段之后的學(xué)習(xí)結(jié)果的行為 描述，規(guī)定了某一學(xué)段或年級(jí)所有學(xué)生在教師的幫助下或在自己的努力下都能達(dá)到 的要求，主要從知識(shí)與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀三個(gè)維度來陳述課程 目標(biāo)。兩者的層級(jí)

23、關(guān)系具體見下表。層級(jí)陳述名稱制定者特點(diǎn)舉例學(xué)科專豕從“抽象”具有適應(yīng)終身學(xué)義務(wù)教育課程目標(biāo)逐步過渡到習(xí)的基礎(chǔ)知識(shí)、基“具體”本技能課程目標(biāo)（課 程標(biāo)準(zhǔn)中的 內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)）全日制義務(wù)教育語文課程目標(biāo)能具體明確、文從字順地表述自己的意思三至四年級(jí)語文課程目標(biāo)（閱讀領(lǐng)域）用普通話正確、流 禾1、有感情地朗讀 課文鳥的天堂的學(xué)學(xué)年（學(xué)期）目標(biāo)比較具體；習(xí)目標(biāo)：學(xué)習(xí)目標(biāo)單元（主題）目標(biāo)教師比較關(guān)注實(shí)（1）學(xué)會(huì)3個(gè)課時(shí)目標(biāo)際狀態(tài)生字，能正確讀寫下列詞語：糾正、表7-2課程目標(biāo)和學(xué)習(xí)目標(biāo)的層級(jí)關(guān)系學(xué)習(xí)目標(biāo) 與課程標(biāo) 準(zhǔn)有何關(guān) 系？學(xué)習(xí) 目標(biāo)的確 定為什么 要依據(jù)課 程標(biāo)準(zhǔn)？逼近、做巢、樹梢、 靜寂、應(yīng)接不暇；（

24、2）有感情地朗 讀課文；（3 ）默 讀課文，理解內(nèi) 容，感受文中描寫 的“鳥的天堂”那 人與自然友好相 處的和諧之美；（4）領(lǐng)悟作者抓 住景物特點(diǎn)進(jìn)行 靜態(tài)、動(dòng)態(tài)描寫和 寄情于景的表達(dá) 方法。（二）學(xué)習(xí)目標(biāo)的表述定位學(xué)習(xí)目標(biāo)之后，我們就要考慮如何正確地?cái)憣W(xué)習(xí)目標(biāo)。由于學(xué)習(xí)目標(biāo)來 源于課程標(biāo)準(zhǔn)，就需要教師學(xué)會(huì)分解課程標(biāo)準(zhǔn)，根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)、教材、學(xué)生與資源 等具體情況，將課程標(biāo)準(zhǔn)特別是內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)部分轉(zhuǎn)化成具體的、可操作的、可評(píng)價(jià)的 學(xué)習(xí)目標(biāo)。1. 課程標(biāo)準(zhǔn)與學(xué)習(xí)目標(biāo)的對(duì)應(yīng)關(guān)系我國的課程標(biāo)準(zhǔn)基本以23年為一個(gè)時(shí)間段，在內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)部分分水平（或?qū)W段）描述了各領(lǐng)域、主題、知識(shí)點(diǎn)的學(xué)習(xí)結(jié)果。將課程標(biāo)準(zhǔn)分解成各

25、學(xué)期、各單元、 每節(jié)課的學(xué)習(xí)目標(biāo)，是一個(gè)非常專業(yè)而復(fù)雜的歷程，最為要緊的是先要明確兩者之 間的對(duì)應(yīng)關(guān)系，從中選擇哪種關(guān)系來處理課程標(biāo)準(zhǔn)中的內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)。在對(duì)應(yīng)數(shù)量上， 其對(duì)應(yīng)關(guān)系有三種情形：一對(duì)一、一對(duì)多、多對(duì)一。一對(duì)一關(guān)系是指一項(xiàng)課程內(nèi)容 標(biāo)準(zhǔn)對(duì)應(yīng)一條學(xué)習(xí)目標(biāo)，標(biāo)準(zhǔn)和目標(biāo)之間一一對(duì)應(yīng)。一對(duì)多關(guān)系是指設(shè)計(jì)出多條學(xué) 習(xí)目標(biāo)，以達(dá)成某項(xiàng)內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)。而多對(duì)一關(guān)系則是組合多項(xiàng)內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)來設(shè)計(jì)一條學(xué) 習(xí)目標(biāo)。針對(duì)上述關(guān)系，我們分解課程標(biāo)準(zhǔn)可采用三種策略，一是替代或直接陳述策略, 即利用一對(duì)一的對(duì)應(yīng)關(guān)系，直接陳述或以某主題替換原有課程標(biāo)準(zhǔn)中的關(guān)鍵名詞， 形成學(xué)習(xí)目標(biāo)。如，對(duì)于“正確應(yīng)對(duì)運(yùn)動(dòng)中遇到的粗暴行為和危險(xiǎn)”

26、用“足球比賽” 替換“運(yùn)動(dòng)”，即可形成足球單元的一條學(xué)習(xí)目標(biāo)。二是拆解策略，即使用一對(duì)多 的對(duì)應(yīng)關(guān)系，將內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)拆解成幾個(gè)相互聯(lián)系的具體項(xiàng)目，以此建構(gòu)多條學(xué)習(xí)目標(biāo)C如對(duì)于“能用實(shí)例說明機(jī)械能和其他形式的能的轉(zhuǎn)化”，“說明”可以拆解為“用 言語說明”、“用圖表說明”、“用實(shí)驗(yàn)演示說明”等，“其他形式的能”可以拆 解為“電能”、“熱能”、“勢(shì)能”等，即可形成“機(jī)械能”教學(xué)單元中多條具體 的學(xué)習(xí)目標(biāo)。三是組合策略，即運(yùn)用多對(duì)一的對(duì)應(yīng)關(guān)系，合并多條內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)，或選 取多條課程標(biāo)準(zhǔn)中具有關(guān)聯(lián)性的部分內(nèi)容作為教學(xué)的焦點(diǎn)，形成一個(gè)學(xué)習(xí)目標(biāo)。如 可以組合“認(rèn)識(shí)和理解體育鍛煉對(duì)身體形態(tài)發(fā)展的影響”、“認(rèn)識(shí)和理解體

27、育鍛煉 對(duì)身體機(jī)能發(fā)展的影響”兩條標(biāo)準(zhǔn)，形成“理解體育鍛煉對(duì)體質(zhì)健康的意義”這一 學(xué)習(xí)目標(biāo)。2. 課程標(biāo)準(zhǔn)的分解程序課程標(biāo)準(zhǔn)分解的程序雖然比較復(fù)雜，仍可以找到一些共同的要素，建構(gòu)一般的 操作程序，大概要經(jīng)歷四步。第一步，尋找關(guān)鍵詞。從某項(xiàng)內(nèi)容程標(biāo)準(zhǔn)中找出行為動(dòng)詞和這些動(dòng)詞所指向的 核心概念（名詞），或修飾它們的形容詞、畐U詞等修飾詞和規(guī)定性條件，作為關(guān)鍵 詞，并予以分類。第二步，擴(kuò)展或剖析關(guān)鍵詞。將上述關(guān)鍵詞予以擴(kuò)展或剖析。擴(kuò)展可采用概念崔允漷有效教學(xué)上海：華東師范大學(xué)出版社，2009.112. 認(rèn)知圖展開、詞匯意義展開、理論概念展開或教師經(jīng)驗(yàn)展開等方式，教師可自行決 定最佳的方式。第三步，形

28、成剖析圖。將上述從關(guān)鍵詞中分解出來的概念根據(jù)某種邏輯繪制成 剖析圖，以便于清晰地對(duì)應(yīng)具體的學(xué)生。如何確定最終的組合有賴于教師對(duì)課程標(biāo) 準(zhǔn)的把握以及教師自身的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)與專業(yè)判斷。教師應(yīng)依據(jù)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)與專業(yè)素養(yǎng)， 將所展開的概念聚焦到最適合學(xué)生學(xué)習(xí)、最能滿足學(xué)生需求、并能適合自己的教學(xué) 的重要概念上，然后，再將這些概念按某種邏輯（如三維目標(biāo)、水平、程度、類別、 數(shù)量等）進(jìn)行重點(diǎn)組合。第四步，寫出學(xué)習(xí)目標(biāo)。依據(jù)重點(diǎn)組合以及目標(biāo)陳述的規(guī)范，敘寫明確的學(xué)習(xí) 目標(biāo)。3. 表述學(xué)習(xí)目標(biāo)表述學(xué)習(xí)目標(biāo)就是分解課程標(biāo)準(zhǔn)第四步的具體展開，充分考慮怎樣進(jìn)行重點(diǎn)組 合的同時(shí)，還要明確行為主體、行為動(dòng)詞、行為條件與表現(xiàn)程度

29、。行為主體是學(xué)習(xí)者。從學(xué)生的視角來描述學(xué)習(xí)目標(biāo)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的行為表現(xiàn)，而 不是教師的行為。規(guī)范的行為目標(biāo)開頭應(yīng)是“學(xué)生應(yīng)該”，書面上可以省略， 但思想上應(yīng)牢記，合適的目標(biāo)是針對(duì)特定的學(xué)習(xí)者的。行為動(dòng)詞用以描述學(xué)生所形成的可觀察、可測(cè)量的具體行為。如寫出、列出、 認(rèn)出、辨別、比較、對(duì)比、指明、繪制、解決、背誦等。行為條件是指影響學(xué)生產(chǎn)生學(xué)習(xí)結(jié)果的特定的限制或范圍。如“根據(jù)地圖”，“看完全文后”，等等。對(duì)條件的表述有 4種類型：（1）允許或不允許使用手冊(cè)與 輔助手段口：“可以或不可以帶計(jì)算器?！保?）提供信息或提示，如：“給出一張中國行政區(qū)劃圖，能標(biāo)出。” （3）時(shí)間的限制，如：“在10分鐘內(nèi)，能做

30、 完?！保?）完成行為的情景口：“在課堂討論時(shí)，能敘述要點(diǎn)?！北憩F(xiàn)程度指學(xué)生對(duì)目標(biāo)所達(dá)到的最低表現(xiàn)水準(zhǔn)。女口：“至少寫出3種解題方案”、 “百分之九十都對(duì)”、“完全無誤”等。案例7-1“說明細(xì)胞的分化”的目標(biāo)轉(zhuǎn)化能不能從 自己所學(xué)第一步：分解內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)，尋找關(guān)鍵詞“說明細(xì)胞的分化”是普通高中生物課程標(biāo)準(zhǔn)中的一項(xiàng)內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)，該項(xiàng) 標(biāo)準(zhǔn)的關(guān)鍵詞一是動(dòng)詞“說明”，二是動(dòng)詞所指向的核心概念“（細(xì)胞的）分化”。第二步：分析名詞關(guān)鍵詞，構(gòu)建概念圖例“細(xì)胞的分化”：同一細(xì)胞的后代，在形態(tài)、結(jié)構(gòu)、生理功能上發(fā)生的穩(wěn)定學(xué)科的課 程標(biāo)準(zhǔn)中 找一條內(nèi) 容按案例 所示步驟 進(jìn)行目標(biāo) 敘寫？性差異的過程。概念體系細(xì)胞的分化

31、有何特點(diǎn)？（特點(diǎn)）知識(shí)地位為何分化？（原因）怎樣分化？（過程）重點(diǎn)重點(diǎn)/難點(diǎn)何時(shí)分化？（時(shí)間）有何意義？（意義）第三步：根據(jù)概念圖，分解行為動(dòng)詞 此案例由浙江省杭州市余杭高級(jí)中學(xué)吳江林教師提供。 中華人民共和國教育部普通高中生物課程標(biāo)準(zhǔn)北京：人民教育岀版社，2004: 13.適用行為動(dòng)詞學(xué)生經(jīng)驗(yàn)時(shí)間/難點(diǎn)簡(jiǎn)述原因/難點(diǎn)簡(jiǎn)述過程/重難點(diǎn)闡明特點(diǎn)/重難點(diǎn)解釋意義/重點(diǎn)-總結(jié)概念體系細(xì)胞的分化無前備經(jīng)驗(yàn)無前備經(jīng)驗(yàn)有前備經(jīng)驗(yàn)有前備經(jīng)驗(yàn)無前備經(jīng)驗(yàn):根據(jù)概念圖，確定行為條件概念體系特征行為條件學(xué)生經(jīng)驗(yàn)時(shí)間U 抽象通過閱讀課本、觀無前備經(jīng)驗(yàn)察情境來簡(jiǎn)述原因非常抽象通過傾聽來簡(jiǎn)述-無前備經(jīng)驗(yàn)細(xì)胞的分化通過觀察

32、和分析具 體情境來解釋特點(diǎn)Kr » h m抽象»« H M M 有前備經(jīng)驗(yàn)通過討論和比較來 總結(jié)歸納意義抽象無前備經(jīng)驗(yàn)通過討論和分析具 過程 抽象 體的情境來闡明 有前備經(jīng)驗(yàn)第五步：根據(jù)概念圖，確定表現(xiàn)程度概念體系行為動(dòng)詞表現(xiàn)程度時(shí)間 簡(jiǎn)述完全無誤原因簡(jiǎn)述說出關(guān)鍵詞細(xì) 胞 的 分 化過程闡明特點(diǎn)解釋意義總結(jié)能用言語或圖形準(zhǔn)確無誤表達(dá)能舉例獨(dú)立解釋在教師提示下。結(jié) -合細(xì)胞分裂的意義 總結(jié)學(xué)生經(jīng)驗(yàn)第六步：綜合上述思考，寫出學(xué)習(xí)目標(biāo)（1）通過討論和分析具體的分化情境，自己組織語言或繪制圖形準(zhǔn)確無誤地闡 明細(xì)胞分化的過程；（2）通過觀察和分析具體情境，準(zhǔn)確地解釋分化的兩

33、個(gè)特點(diǎn)；（3）在新情境中，通過同伴討論總結(jié)細(xì)胞分化與分裂在個(gè)體發(fā)育中的意義；（4）在教師的指導(dǎo)下，通過閱讀和分析，能準(zhǔn)確在用關(guān)鍵詞簡(jiǎn)述細(xì)胞分化的時(shí) 間和原因。二、設(shè)計(jì)與學(xué)習(xí)目標(biāo)相匹配的評(píng)價(jià)任務(wù)學(xué)習(xí)目標(biāo)確定后，我們?cè)賮硭伎既绾卧u(píng)價(jià)或檢測(cè)這些目標(biāo)是否已經(jīng)實(shí)現(xiàn)。也就 是說，教師要根據(jù)目標(biāo)設(shè)計(jì)相應(yīng)的評(píng)價(jià)任務(wù)，收集學(xué)生是否達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)的各類證 據(jù)，以此評(píng)判學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況，從而進(jìn)行預(yù)測(cè)、反饋與指導(dǎo)，促進(jìn)教與學(xué)都能按照 有效的目標(biāo)導(dǎo)引方向進(jìn)行。怎樣確保 評(píng)價(jià)任務(wù) 與學(xué)習(xí)目 標(biāo)一致？（一）確保評(píng)價(jià)與學(xué)習(xí)目標(biāo)的一致性設(shè)計(jì)與學(xué)習(xí)目標(biāo)相匹配的評(píng)價(jià)任務(wù)，其前提是保證評(píng)價(jià)與目標(biāo)的一致，要做到 兩者的一致性，必須認(rèn)清以下

34、三個(gè)問題。第一，評(píng)價(jià)目標(biāo)與學(xué)習(xí)目標(biāo)在內(nèi)容主題上趨于一致。也就是說，評(píng)價(jià)目標(biāo)的主 題與學(xué)習(xí)目標(biāo)對(duì)應(yīng)的主題是一樣的，這些主題都來自于課程標(biāo)準(zhǔn)。第二，評(píng)價(jià)目標(biāo)與學(xué)習(xí)目標(biāo)在認(rèn)知要求與水平上趨同。換句話說，完成評(píng)價(jià)任 務(wù)所需的認(rèn)知要求與學(xué)習(xí)目標(biāo)的要求是一樣的， 即它們?cè)谄谕麑W(xué)生“應(yīng)當(dāng)知道什么” 和“應(yīng)當(dāng)做什么”目標(biāo)上是匹配的。第三，評(píng)價(jià)方法與學(xué)習(xí)目標(biāo)相匹配。沒有那種方法能服務(wù)于所有目的，不同的目的要求不同類型的信息和不同的評(píng)價(jià)。不同的評(píng)價(jià)方法有各自的優(yōu)勢(shì)與局限， 如紙筆測(cè)驗(yàn)往往較難用來評(píng)價(jià)技能型學(xué)習(xí)目標(biāo)， 因此教師必須為不同的學(xué)習(xí)目標(biāo)選擇、制定確切的評(píng)價(jià)方法，否則，評(píng)價(jià)的效度就得不到保證。表7-3呈現(xiàn)了

35、關(guān)于評(píng)價(jià)方法與學(xué)習(xí)目標(biāo)匹配的關(guān)系，對(duì)于不同的學(xué)習(xí)目標(biāo)，每種評(píng)價(jià)方法都有各自的優(yōu)點(diǎn)與 不足，如要想知道學(xué)生是否記住了某個(gè)知識(shí)點(diǎn)，運(yùn)用交流式評(píng)價(jià)或紙筆測(cè)驗(yàn)是最為 有效、簡(jiǎn)便與經(jīng)濟(jì)的，而不是其他方法。表7-3 評(píng)價(jià)方法與學(xué)習(xí)目標(biāo)的組合要評(píng)價(jià)的目的評(píng)價(jià)方法選擇性反應(yīng)評(píng)價(jià)論述式評(píng)價(jià)表現(xiàn)性評(píng)價(jià)交流式評(píng)價(jià)知識(shí)和觀占八、選擇題、正誤判 斷題、匹配題和 填空題能夠考 查對(duì)知識(shí)點(diǎn)的 掌握程度可以測(cè)量學(xué)生 對(duì)各個(gè)知識(shí)點(diǎn) 之間的關(guān)系的 理解不適用于評(píng)價(jià) 這種學(xué)業(yè)目 標(biāo)優(yōu)先考慮其他三種方 法可以提問，評(píng)價(jià) 回答，并推斷其 掌握程度，但是 很費(fèi)時(shí)間推理能力可以評(píng)價(jià)某些 推理形式的應(yīng) 用對(duì)復(fù)雜問題解 決的書面描述， 可以考

36、察推理 能力可以觀察學(xué)生 解決某些問題， 或通過成果推 斷其推理能力可以要求學(xué)生“出聲思考”或 者通過討論問 題來評(píng)價(jià)推理 能力 Stiggins R J. Assessment literacy for the 21st century. Phi Delta Kappan, 1995, 77(3) : 238-245. Stiggins R J.促進(jìn)學(xué)習(xí)的學(xué)生參與式課堂評(píng)價(jià).“促進(jìn)教師發(fā)展和學(xué)生成長的評(píng)價(jià)研究”項(xiàng)目組譯.北京：中國輕工業(yè)出版社，2005.77.表現(xiàn)性技 能可以評(píng)價(jià)對(duì)表 現(xiàn)性技能的理 解，但不能評(píng)價(jià) 技能本身可以評(píng)價(jià)表現(xiàn) 性技能的理解， 但不能評(píng)價(jià)技 能本身可以觀察和評(píng)估這些技

37、能非常適用于評(píng) 價(jià)口頭演講能 力；還可以評(píng)價(jià) 學(xué)生對(duì)技能表 現(xiàn)的知識(shí)基礎(chǔ) 的掌握產(chǎn)生成果 的能力只能評(píng)價(jià)對(duì)創(chuàng) 作高質(zhì)量產(chǎn)品 的能力的認(rèn)識(shí) 和理解可以評(píng)價(jià)對(duì)產(chǎn) 品創(chuàng)作的背景 知識(shí)的掌握情 況；簡(jiǎn)短的論文 可以評(píng)價(jià)寫作 能力可以評(píng)價(jià)（1）創(chuàng)作產(chǎn)品的步驟是否清楚；（2）產(chǎn)品本身 的特性可以評(píng)價(jià)程序性知識(shí)和關(guān)于 合格作品的特 點(diǎn)的知識(shí)，但不 能評(píng)價(jià)作品質(zhì) 量情感傾向選擇反應(yīng)問卷 可以探究學(xué)生 的情緒情感開放式問卷可 以探測(cè)學(xué)生的 情緒情感可以根據(jù)行為 和產(chǎn)品推斷學(xué) 生的情感傾向可以跟學(xué)生交 談，了解學(xué)生的 情緒情感（二）設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)任務(wù)上述提到的四種評(píng)價(jià)方法，會(huì)涉及許多評(píng)價(jià)任務(wù)，選擇性反應(yīng)評(píng)價(jià)包括所有的

38、客觀試題和紙筆測(cè)驗(yàn)形式，論述式評(píng)價(jià)主要運(yùn)用開放題要求被評(píng)價(jià)者自我建構(gòu)并作 出書面回答，表現(xiàn)性評(píng)價(jià)則要在盡量合乎真實(shí)的情境中，設(shè)計(jì)相應(yīng)的表現(xiàn)性任務(wù)讓 學(xué)生來建構(gòu)答案或創(chuàng)作成品，并根據(jù)標(biāo)準(zhǔn)來判斷，交流式評(píng)價(jià)卻通過課堂提問、口 頭測(cè)驗(yàn)、面談與學(xué)生直接溝通進(jìn)行評(píng)價(jià)，但歸納起來，最為基本的主要是試題、作 業(yè)、提問、表現(xiàn)性任務(wù)等四個(gè)方面，前兩種任務(wù)主要是結(jié)果導(dǎo)向的，后兩種則是過 程取向。這是教師經(jīng)常會(huì)用到的評(píng)價(jià)任務(wù)，只不過教師很少考慮任務(wù)與學(xué)習(xí)目標(biāo)之 間的匹配問題，也不善于設(shè)計(jì)一些評(píng)價(jià)任務(wù)來幫助學(xué)習(xí)者達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)或檢測(cè)學(xué)生 達(dá)成目標(biāo)的水平，而這恰恰是教師需要具備的，即基于學(xué)習(xí)目標(biāo)設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)任務(wù)。如何開展基于

39、目標(biāo)的評(píng)價(jià)任務(wù)設(shè)計(jì)，我們以案例7-1中提到的一條目標(biāo)為例進(jìn)行 說明。有關(guān)四種任務(wù)的具體設(shè)計(jì)將在第三、 四節(jié)進(jìn)行詳細(xì)介紹。如案例7-1中確定的 一條目標(biāo)：“通過討論和分析具體的分化情境，自己組織語言或繪制圖形準(zhǔn)確無誤地闡明細(xì)胞分化的過程?！贝_定此目標(biāo)的吳老師在教學(xué)前設(shè)計(jì)了這樣幾項(xiàng)評(píng)價(jià)任務(wù) 來檢測(cè)目標(biāo)的達(dá)成情況，一是在教學(xué)過程中讓學(xué)生完成三項(xiàng)任務(wù)，學(xué)生之間討論教 師預(yù)設(shè)的有關(guān)分化情境方面的問題、回答教師設(shè)計(jì)的有關(guān)細(xì)胞分化過程方面的問題、 繪制細(xì)胞分化過程的圖形，二是教學(xué)結(jié)束后讓學(xué)生完成針對(duì)性的課后練習(xí)，根據(jù)學(xué) 生完成任務(wù)的表現(xiàn)來收集學(xué)生是否學(xué)會(huì)的證據(jù)，進(jìn)而判斷教和學(xué)。三、編寫課堂評(píng)價(jià)方案如何把上述

40、兩個(gè)方面的思考與決定以文本的方式呈現(xiàn)出來？有兩種方式可選擇，一是專門編寫課堂評(píng)價(jià)方案，獨(dú)立于教案之外，二是把編好的評(píng)價(jià)方 案整合到一門課的課程綱要或一節(jié)課的教案中去。依據(jù)促進(jìn)學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)理念， 以及為了不增加教師的工作量，我們建議以第二種方式來呈現(xiàn)課堂評(píng)價(jià)方案。 當(dāng)然所設(shè)計(jì)的課程綱要不同與我們習(xí)以為常的教學(xué)進(jìn)度表，教案也發(fā)生了很大變化，即它們圍繞學(xué)習(xí)目標(biāo)，先設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)任務(wù)，再規(guī)劃教學(xué)活動(dòng)，而過去是以 教的流程來安排具體內(nèi)容，很少考慮評(píng)價(jià)問題。下面以含有評(píng)價(jià)方案的教案為 例進(jìn)行說明。表7-4提供了一種新型的以評(píng)價(jià)引領(lǐng)教學(xué)的教案格式。 這種格式的典型特 征是目標(biāo)來源于課程標(biāo)準(zhǔn)，評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)先于教學(xué)設(shè)計(jì)，評(píng)

41、價(jià)與教學(xué)統(tǒng)一在學(xué)習(xí)目 標(biāo)上，最終指向?qū)W生學(xué)習(xí)的質(zhì)量。表7-4以評(píng)價(jià)引領(lǐng)教學(xué)的教案格式O Shea M R. From standards to success: A guide for school leaders. ASCD, 2005,3-4.引用時(shí)略有修改。主題：內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)：標(biāo)準(zhǔn)從年段基準(zhǔn)中來，聚焦課堂上將要完成的具體學(xué)習(xí)目標(biāo)一一學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果：目標(biāo)要描述在這一堂課的教學(xué)中可以觀察到的學(xué)生表現(xiàn)行為或結(jié)果 目標(biāo)陳述強(qiáng)調(diào)可評(píng)價(jià)的行為動(dòng)詞檢測(cè)這些表現(xiàn)或結(jié)果的評(píng)價(jià)活動(dòng)方案：收集學(xué)生的表現(xiàn)證據(jù)，以檢測(cè)學(xué)生是否達(dá)到預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果教學(xué)活動(dòng)方案：教學(xué)活動(dòng)的安排應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生去證明目標(biāo)所陳述的學(xué)習(xí)結(jié)果教師設(shè)計(jì)新

42、型教案時(shí)應(yīng)當(dāng)不斷追問：關(guān)于這一部分教學(xué)內(nèi)容，課程標(biāo)準(zhǔn)中的關(guān) 鍵詞是什么？在學(xué)年/學(xué)期課程綱要的目標(biāo)中的地位或作用怎樣？我是否理解或清 楚地表達(dá)了課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)學(xué)生所提的應(yīng)知和 /或能做的期望？我設(shè)計(jì)的評(píng)價(jià)方案能否 最好地證明預(yù)期的學(xué)生應(yīng)知和/或能做的期望？學(xué)生是否能提供達(dá)到或超過標(biāo)準(zhǔn)的 表現(xiàn)？當(dāng)然，我們可以不必完全按照上面的格式按部就班，但必須明確一點(diǎn)：增強(qiáng) 教學(xué)、評(píng)價(jià)、標(biāo)準(zhǔn)之間的一致性。如何做三者的一致性，我們根據(jù)上述格式，提供 一節(jié)課的方案設(shè)計(jì)案例，以便參考。案例7-2“用牛頓定律解決問題(一)：從運(yùn)動(dòng)情況確定物體受力情況”的教案內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)：理解牛頓定律，用牛頓運(yùn)動(dòng)定律解釋生活中的有關(guān)問題。本節(jié)

43、課學(xué)生掌握目標(biāo)后的表現(xiàn)：本質(zhì)問題：邵朝友轉(zhuǎn)變教師理念：評(píng)估設(shè)計(jì)先于教學(xué)設(shè)計(jì)基礎(chǔ)教育課程.2008,(11).1. 綜合各種信息，運(yùn)用運(yùn)動(dòng)學(xué)知識(shí)求出加速度；（對(duì)于本節(jié)課來說；學(xué)生能正確使用皮尺測(cè)量位移，用秒表測(cè)量 時(shí)間，并能運(yùn)用運(yùn)動(dòng)學(xué)公式求出加速度）2. 根據(jù)牛頓第一疋律，求出合力；或能利用力的分解知識(shí)，求解 特定的力；（對(duì)于本節(jié)課來說：能做出受力分析圖，求出合力和滑動(dòng)摩擦力； 能利用滑動(dòng)摩擦力與動(dòng)摩擦因素的關(guān)系求出動(dòng)摩擦因素）3. 理解公式、定律與具體情境下的聯(lián)系；（對(duì)于本節(jié)課來說：能把相應(yīng)的公式與現(xiàn)場(chǎng)資源結(jié)合起來，如用 皮尺來測(cè)量位移等）4. 分析各種信息，創(chuàng)造合理的實(shí)驗(yàn)方案；（對(duì)于本節(jié)課來

44、說：方案設(shè)計(jì)簡(jiǎn)便、程序清晰合理）5. 應(yīng)用實(shí)驗(yàn)方案，正確地執(zhí)行實(shí)驗(yàn)操作；（對(duì)于本節(jié)課來說：能正確使用實(shí)驗(yàn)器材，如讀數(shù)、保持彈簧秤讀數(shù)不變拉動(dòng)木塊等）6. 能進(jìn)行準(zhǔn)確計(jì)算。（對(duì)于本節(jié)課來說：能有效地選擇合適的公式進(jìn)行計(jì)算，計(jì)算結(jié) 果在誤差范圍之內(nèi)）1. 應(yīng)用牛頓定 律解決問題的“橋梁”，是速 度或合力，還是 加速度？2. 如何求加速 度？表現(xiàn)性任務(wù)的設(shè)置：請(qǐng)利用下列材料：木塊、彈簧秤、秒表、木板（長約1米，寬約0.5米）、皮尺，在本節(jié)課內(nèi)請(qǐng)先設(shè)計(jì)出一個(gè)實(shí)驗(yàn)方案，再測(cè)量出木塊與木板之間的動(dòng)摩擦因素。學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)（節(jié)選）：1. 要求學(xué)生完成本節(jié)課的表現(xiàn)性任務(wù)（見上部分內(nèi)容）；2. 要求學(xué)生利用自評(píng)表

45、完成自我評(píng)價(jià)；能不能按 此樣式也 設(shè)計(jì)一份 自己所學(xué) 學(xué)科含有 評(píng)價(jià)方案 的教案？需要指出的是，本教案并沒有局限于教材中的呈現(xiàn)內(nèi)容，而是在把握課程標(biāo)準(zhǔn) 要求基礎(chǔ)上，設(shè)置了一個(gè)表現(xiàn)性任務(wù)，該任務(wù)的評(píng)價(jià)目標(biāo)就是在本節(jié)課中學(xué)生必須 達(dá)到的學(xué)習(xí)目標(biāo)，與傳統(tǒng)教案的最大區(qū)別也在于此。 該教案事先設(shè)計(jì)了表現(xiàn)性任務(wù), 整節(jié)課就以此為主題展開，它不僅是學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)，也是評(píng)價(jià)任務(wù)，從而更好地監(jiān)測(cè)學(xué)生的學(xué)習(xí)。而傳統(tǒng)教案設(shè)計(jì)往往在教學(xué)活動(dòng)告一段落后再進(jìn)行，更多的是關(guān)注 于事后評(píng)價(jià)，從而導(dǎo)致無法及時(shí)發(fā)現(xiàn)學(xué)生的學(xué)習(xí)問題。第三節(jié) 課堂評(píng)價(jià)的實(shí)施與結(jié)果處理課堂評(píng)價(jià)方案設(shè)計(jì)好之后，教師就要實(shí)施課堂評(píng)價(jià)，在實(shí)施過程中會(huì)產(chǎn)生一些

46、評(píng)價(jià)結(jié)果，如一次提問、一項(xiàng)作業(yè)的完成、一次課堂測(cè)驗(yàn)的結(jié)束所獲得的評(píng)價(jià)信息 都可看作是一種評(píng)價(jià)結(jié)果?？梢哉f，教師不僅要有效實(shí)施評(píng)價(jià)，也要會(huì)合理地處理 評(píng)價(jià)結(jié)果。為此，本節(jié)重點(diǎn)介紹理答、作業(yè)和試題三方面的實(shí)施與結(jié)果處理技能。一、課堂理答及其案例分析（一）課堂理答及其意義 簡(jiǎn)單地說，理答就是教師對(duì)學(xué)生回答問題后的反應(yīng)和處理，是課堂問答的重要 組成部分。一般來說，課堂問答包括發(fā)問（教師提問）、候答（學(xué)生思考問題與組 織答案、教師等候）、叫答（學(xué)生回答問題）、理答前后銜接的四個(gè)環(huán)節(jié)，理答屬 于評(píng)價(jià)范疇，是教師對(duì)學(xué)生的言論作出即時(shí)評(píng)價(jià)，以引起學(xué)生的注意與思考?？梢?說，理答是一種重要的教學(xué)反饋形式，直接影

47、響學(xué)生對(duì)問題的理解和下一步的學(xué)習(xí) 進(jìn)程。對(duì)于課堂問答， 很多老師喜歡在問題的設(shè)計(jì)上下功夫， 不太重視理答。 事實(shí)上， 高質(zhì)量的問題固然重要，有效的理答也同樣不能輕視，因?yàn)槔泶饘?duì)于學(xué)生的學(xué)習(xí)、 教師的教學(xué)和課堂文化的生成具有不可低估的價(jià)值，至少能發(fā)揮以下三個(gè)方面的作 用。首先，有助于啟發(fā)學(xué)生新的思考，加深對(duì)問題的理解。教師理答是設(shè)法讓學(xué)生 更加清晰地認(rèn)識(shí)到問題的解決之道，進(jìn)而使學(xué)生掌握與問題有關(guān)的知識(shí)與技能。在 理答的過程中，教師向?qū)W生提供了新的信息，展示了不同的思考方式，引導(dǎo)學(xué)生發(fā) 展對(duì)問題的新思考，這對(duì)于學(xué)生理解問題、鞏固知識(shí)具有重要的啟示意義，也有利 于活躍學(xué)生的思維，促進(jìn)其開展有意義的后

48、續(xù)學(xué)習(xí)。其次，有助于促使教師診斷、反思自己的教學(xué)行為，發(fā)展和豐富實(shí)踐智慧。在 大多數(shù)情況下，教師的理答是不可預(yù)設(shè)的，需要教師隨機(jī)應(yīng)變，對(duì)學(xué)生的回答作出 合理的回應(yīng)，有時(shí)也會(huì)因?yàn)閷W(xué)生出人意料的回答或提問而一時(shí)語塞，所以教師往往 要借助學(xué)生的回答和自己理答后學(xué)生的反應(yīng)來反思自己的教學(xué)行為，提升下一次理 答的質(zhì)量，改善教學(xué)。長此以往，教師在不斷豐富自己理答經(jīng)驗(yàn)的同時(shí)，也發(fā)展了 應(yīng)對(duì)課堂的教學(xué)機(jī)智和實(shí)踐智慧。再者，有助于培育一種課堂文化。理答作為一種教學(xué)反饋，具有形成性評(píng)價(jià)的 功能，對(duì)形成怎樣的課堂文化發(fā)揮著導(dǎo)向作用。教師對(duì)學(xué)生的回答采取怎樣的評(píng)價(jià) 態(tài)度，運(yùn)用何種評(píng)價(jià)語言都會(huì)影響學(xué)生的學(xué)習(xí)心理和課堂氣

49、氛， 一般來說， 積極的、 善于運(yùn)用探問的理答容易渲染一種思考、民主的課堂文化。（二）理答類型與運(yùn)用 教師對(duì)學(xué)生回答的反應(yīng)不一而足，視不同的情況而定，總的來說，主要表現(xiàn)為 四種形式：一是積極反應(yīng)，二是消極反應(yīng)，三是探問、追問和轉(zhuǎn)問，四是再組織， 下面分別加以說明。通常情況下，當(dāng)學(xué)生回答正確時(shí)，教師往往會(huì)給予積極反應(yīng)。積極反應(yīng)的形式 有多種，如口頭表揚(yáng)、表示接受學(xué)生觀點(diǎn)、運(yùn)用代幣制等。表揚(yáng)是對(duì)學(xué)生回答的充 分肯定，如，點(diǎn)頭，說聲“對(duì)”、“不錯(cuò)”，或具體的表揚(yáng)言語等，但應(yīng)注意并非 所有的表揚(yáng)都有利于學(xué)生學(xué)習(xí)，如果學(xué)生認(rèn)為只有能力差的學(xué)生才會(huì)受到表揚(yáng)，那 么表揚(yáng)就會(huì)失去有效性，如果表揚(yáng)太頻繁，也會(huì)失

50、去其價(jià)值，尤其對(duì)高年級(jí)學(xué)生更 是如此。接受學(xué)生的觀點(diǎn)就是充分利用學(xué)生的回答繼續(xù)下一步教學(xué)，具體表現(xiàn)為： 認(rèn)可學(xué)生的觀點(diǎn)，重復(fù)學(xué)生的回答，或?qū)λM(jìn)一步修改、比較或概括等，這會(huì)使學(xué) 生更愿意參與問答。代幣制是教師把五角星、小卡片、游戲幣等物件發(fā)給回答正確 的學(xué)生，學(xué)生憑此可以“購買”或“兌換”諸如自由活動(dòng)、榮譽(yù)稱號(hào)、課外讀物等 獎(jiǎng)勵(lì)，以強(qiáng)化學(xué)生的行為，激勵(lì)學(xué)生的后續(xù)學(xué)習(xí)，在小學(xué)中、低年級(jí)和幼兒園階段 使用的比較多。教師對(duì)學(xué)生的消極反應(yīng)表現(xiàn)為不贊成、批評(píng)、訓(xùn)斥、沒有針對(duì)性的回應(yīng)等，往 往在學(xué)生的回答不正確時(shí)出現(xiàn)，這在很大程度上會(huì)挫傷學(xué)習(xí)的積極性，消解學(xué)生的 求知欲，尤其對(duì)那些學(xué)困生或性格內(nèi)向的學(xué)生更

51、是如此。教師應(yīng)盡可能少地采用這種方式理答。探問是對(duì)同一學(xué)生繼續(xù)發(fā)問，在學(xué)生的回答不正確或不確切的情況下運(yùn)用得比 較多。探問的方式主要有：就同一問題改變提問角度，把原來的問題化解為幾個(gè)小 問題逐一發(fā)問，提供回答線索，問一個(gè)與原問題相關(guān)的新問題等。有時(shí)，學(xué)生回答 正確，教師也可再提一個(gè)問題，就正確答案進(jìn)行追問。當(dāng)探問或追問無效時(shí)，或?yàn)?了使問題得到更多學(xué)生的討論，就會(huì)出現(xiàn)轉(zhuǎn)問，它是就同一問題向另一同學(xué)發(fā)問， 目的是使問題得到更好地解決。探問和追問有利于學(xué)生專注于學(xué)習(xí)活動(dòng)、改善思考 方式，教師應(yīng)該大量地使用這些方式。再組織是教師理答的一種特殊形式，是指教師在理答的最后階段，對(duì)學(xué)生的回答重新組織概括，

52、給學(xué)生一個(gè)明確、清晰、完整的答案。下面是一份小學(xué)教師對(duì)課堂理答的觀察記錄，該教師隨堂聽了 12位教師、不同 年級(jí)（小學(xué)一、四、五年級(jí)）的語文課15節(jié)，共記錄了 319條理答話語。按上述分 類標(biāo)準(zhǔn)，歸納整理后，我們將教師課堂理答情況細(xì)化為以下九類表現(xiàn)形式：簡(jiǎn)單肯 定、重復(fù)學(xué)生的回答、描述性肯定、直接糾正、追問、探問、轉(zhuǎn)問、簡(jiǎn)單否定、沒 有針對(duì)性的回應(yīng)等方式，具體見下表。理答方式理答內(nèi)容次 數(shù)占所有 理答百 分比簡(jiǎn)單肯定對(duì)于學(xué)生的正確回答，給予肯定，反饋內(nèi)容 是肯定的語言，如“對(duì)的” “是”等。8927.9%重復(fù)學(xué)生的回 答許多教師會(huì)在學(xué)生回答正確之后重復(fù)學(xué)生 所說的話語，或是將其中需要再次強(qiáng)調(diào)的

53、重 點(diǎn)部分再說一遍，以幫助全班冋學(xué)進(jìn)一步鞏 固所學(xué)的知識(shí)點(diǎn)。3310.3%扌田述性冃疋學(xué)生的正確回答不僅能夠得到教師的肯定 還同時(shí)有描述性的反饋，如“你們表演得真 生動(dòng)，把小動(dòng)物們的神態(tài)都表現(xiàn)出來了?！?931%追問當(dāng)學(xué)生的回答正確時(shí)，教師常常進(jìn)行這樣的4614.3%表7-5課堂理答方式、內(nèi)容、次數(shù)與比例你印象最 深刻的高 中老師是 怎樣回應(yīng) 你的回答 的？能否 具體地描 述幾次他 的理答。追問，例如：“你能把意思說得更明白、更 簡(jiǎn)潔嗎？” “為什么這樣想？” “你能想想， 這個(gè)問題還包括什么呢？”探問當(dāng)學(xué)生在回答問題時(shí)出現(xiàn)了錯(cuò)誤或不完整 時(shí)，教師會(huì)對(duì)原問題重新措辭后提出一個(gè)與 原問題相關(guān)的問

54、題；或是將原問題進(jìn)行分 解，簡(jiǎn)化成幾個(gè)小問題逐一發(fā)問；或者提供 有效的線索，讓學(xué)生加深對(duì)冋題的思考。41.3%轉(zhuǎn)問第一個(gè)被提問者在回答時(shí)出現(xiàn)了困難，教師 想再問其他學(xué)生；或者第一個(gè)被提問者提供 了答案，但教師想獲得不同的見解，于是轉(zhuǎn) 問。196%直接糾正當(dāng)部分學(xué)生由于粗心或口誤造成回答或朗 讀錯(cuò)誤時(shí)，教師會(huì)直接進(jìn)行糾正。154.7%簡(jiǎn)單否定當(dāng)學(xué)生回答錯(cuò)誤時(shí)，教師直接否定，如“錯(cuò) 了” “你的回答不對(duì)”等。51.6%沒有針對(duì)性的 回應(yīng)當(dāng)學(xué)生進(jìn)行了正確的回答時(shí)，教師并不作任 何回答，或是即使回答也不針對(duì)問題本身。 在學(xué)生回答錯(cuò)誤時(shí)，教師調(diào)換發(fā)言的同學(xué)， 但對(duì)那個(gè)回答錯(cuò)誤的同學(xué)并不作任何反饋。92.

55、8%從上表可以看出，教師在具體運(yùn)用理答的過程中，最為有效的探問和追問用得 并不多，尤其是探問比例最低，可見教師在發(fā)揮理答的有效反饋方面的作用重視不 夠，或者說教師在這方面的技能明顯遜于其他方面。下面就舉例一個(gè)與探問和追問 有關(guān)的案例，你可以更加清楚地了解具體的運(yùn)作技巧。（三）答案例分析案例7-3由“谷穗彎彎”想到的一位老師執(zhí)教四季一課，在讀到“谷穗彎彎，他鞠著躬說：我是秋天。'”一節(jié)時(shí)， 提出了一個(gè)問題：“小朋友，谷穗為什么是彎彎的？”以下是師生對(duì)話的真實(shí)記錄： 師：谷穗為什么是彎彎的？ 生：因?yàn)樗诰瞎?。師：可是，不鞠躬的時(shí)候他也是彎的呀。 （教師探問） 生：因?yàn)轱L(fēng)吹過來了。假如你 是案例 中的老 師，你 會(huì)怎樣 處理 呢？為 什么？師：可是風(fēng)不吹的時(shí)候他也是彎的。 （教