2022年2022年后現(xiàn)代課程觀讀書(shū)筆記

1、精選學(xué)習(xí)資料 - - - 歡迎下載后現(xiàn)代課程觀讀書(shū)筆記松江區(qū)老師進(jìn)修學(xué)院研訓(xùn)部陳贛懷著極大的耐心閱讀了后現(xiàn)代課程觀一書(shū),不只為需要抑制自己浮躁,仍由于有好多物理學(xué).生物學(xué).數(shù)學(xué)的理論弄不清,哲學(xué)線索難以辨明,課程原理與之關(guān)系難究其里,所以只能被動(dòng)閱讀,看不懂,吃不透,讓我感到要貼近經(jīng)典好困難,好吃力；書(shū)的前面部分難度較大, 讀讀停停,停停讀讀,回讀現(xiàn)象很嚴(yán)峻；第三部分表達(dá)內(nèi)容與我們當(dāng)前的話語(yǔ)有些接近,所以開(kāi)頭明白,漸入佳境,惋惜戛然而止,讓我最終仍沒(méi)有明白“后現(xiàn)代”到底為什么回事,于為頓生無(wú)限遺憾；當(dāng)我閱讀后記中的一位美國(guó)博士遇到王紅宇時(shí)說(shuō)的一段話：“我無(wú)法想象你將這本書(shū)譯成另外一國(guó)文字：要知

2、道很多美國(guó)人自己也無(wú)法將它翻譯 出來(lái)；”我的心中好受一些,我為自己的閱讀困難找到的一絲借口,獲得一絲安慰.一點(diǎn)平穩(wěn)；于為我把前面的文字重新閱讀了一遍,對(duì)書(shū)的思路. 觀點(diǎn)慢慢有了模糊的熟悉,形成了這段粗淺的文字；對(duì)后現(xiàn)代課程觀的懂得和把握一.關(guān)于前現(xiàn)代.現(xiàn)代.后現(xiàn)代前現(xiàn)代范式為一種平穩(wěn)的.對(duì)稱的.有目的.公平的的秩序,為有機(jī)的.一體化的世界觀；科學(xué)思想為奠基在笛卡爾和牛頓的世界觀基礎(chǔ)上的,笛卡爾認(rèn)為世界為確定的,正如愛(ài)因斯坦所說(shuō)“上帝不玩骰子”；牛頓的穩(wěn)固的世界觀就認(rèn)為世界為組織簡(jiǎn)潔的構(gòu)成,就猶如都可以通過(guò)萬(wàn)有引力就可以猜測(cè)宇宙一樣；現(xiàn)代主義思想就為一種發(fā)覺(jué)預(yù)先存在的世界的方 法,學(xué)問(wèn)可以被發(fā)覺(jué)

3、但不能被制造,學(xué)問(wèn)系統(tǒng)為一個(gè)封閉的系統(tǒng)；科學(xué)思想為建構(gòu)現(xiàn)代主義的基礎(chǔ),因此現(xiàn)代主義的課程強(qiáng)調(diào)線性的.序列性的.因果關(guān)系的.易于量化的秩序系統(tǒng),這一系統(tǒng)有清楚的起點(diǎn)和明確的終點(diǎn),布滿技術(shù)理性的封閉系統(tǒng)；現(xiàn)代主義課程以泰勒的課程原理最具影響；二.后現(xiàn)代課程范式建構(gòu)的基礎(chǔ)后現(xiàn)代課程為一種轉(zhuǎn)變性課程而非傳遞和轉(zhuǎn)移性課程（這一概念來(lái)自熱力學(xué)）；小威廉姆·多爾以生物學(xué).化學(xué).數(shù)學(xué).哲學(xué)和心理學(xué)學(xué)問(wèn)為其爭(zhēng)論視角,認(rèn)為布魯納.杜威.皮亞杰和懷海特的課程理論的開(kāi)放性和過(guò)程思想為后現(xiàn)代課程的思想基礎(chǔ)；1.皮亞杰的生物學(xué)觀點(diǎn)平穩(wěn)化模式從生物學(xué)上看, 人類學(xué)習(xí)過(guò)程為與自組織的生命系統(tǒng)相關(guān)聯(lián)的；生命系統(tǒng)的基本

4、特點(diǎn)之一為相互作用并給予自身自主性；在生命系統(tǒng)中, 各組成部分不為以相互孤立而為以相互聯(lián) 系及與系統(tǒng)整體的關(guān)系的角度來(lái)界定的；生物學(xué)以其復(fù)雜性.等級(jí)和網(wǎng)絡(luò)對(duì)課程思想來(lái)說(shuō)為豐富的隱喻；對(duì)于課程來(lái)說(shuō),要超越封閉框架走向開(kāi)放,要關(guān)注問(wèn)題和干擾所發(fā)揮的作用,增強(qiáng)內(nèi)部的“進(jìn)展驅(qū)動(dòng)力”；皮亞杰將遺傳表型模式運(yùn)用于認(rèn)知結(jié)構(gòu)中, 提出了個(gè)體進(jìn)展的平穩(wěn)不平穩(wěn)再平穩(wěn)化的模式； 要達(dá)到再平穩(wěn)就應(yīng)當(dāng)有干擾和困惑； 老師的藝術(shù)在于促使不平穩(wěn)產(chǎn)生的同時(shí)限制這種不平穩(wěn),不讓它變成不行掌握的破壞,從而促成更高水平的平穩(wěn)；2.普利高津的耗散結(jié)構(gòu)理論宇宙為混沌的狀態(tài),混沌復(fù)雜性理論的應(yīng)用主要涉及回來(lái)性的概念,通過(guò)回來(lái), 個(gè)體的自

5、我反思中獲得價(jià)值感；“世界的學(xué)問(wèn)不為固定在那里等待被發(fā)覺(jué)；只有通過(guò)我們的反思性行為它才能得以不斷的擴(kuò)展和生成；”普利高津從熱力學(xué)的角度提出了耗散結(jié)構(gòu)理論,他認(rèn)為平穩(wěn)系統(tǒng)為穩(wěn)固的系統(tǒng),但也為封閉的系統(tǒng)； 從能量物質(zhì)交換的角度而言,平穩(wěn)系統(tǒng)為能量耗盡的系統(tǒng)；系統(tǒng)的穩(wěn)固性為死亡的前兆；因此要達(dá)到轉(zhuǎn)變（留意這個(gè)詞語(yǔ)）必需有不平穩(wěn),“通過(guò)波動(dòng)達(dá)到有序” ,在湍流中通過(guò)與環(huán)境的相互作用在自組織中獲得轉(zhuǎn)變；精品學(xué)習(xí)資料精選學(xué)習(xí)資料 - - - 歡迎下載自組織為普利高津提出的關(guān)鍵術(shù)語(yǔ),自組織不目的論的（向預(yù)定的目的運(yùn)行）；甚至也不為目的性的（有目的的適應(yīng)環(huán)境）；自組織為開(kāi)放的概念,為依靠于反思性行動(dòng).相互作用

6、.交互作用的過(guò)程；3.布魯納的“心靈對(duì)話”熟悉論布魯納認(rèn)為成長(zhǎng)為個(gè)體表征世界.實(shí)在與文化的個(gè)人才能；這一表征才能就為心靈的才能；心靈的才能為具有心情和智力的整體的人與環(huán)境之間進(jìn)行反思性和社會(huì)性相互作用的能力；布魯納認(rèn)為一種基于能夠運(yùn)用信號(hào)操作的體會(huì).公共對(duì)話以及個(gè)人反思的課程能夠?qū)W(xué)習(xí)者從他人模式的復(fù)制者轉(zhuǎn)變?yōu)樽晕夷Ｊ降臉?gòu)建者；課程從學(xué)習(xí)過(guò)程的角度動(dòng)身應(yīng)向自身回轉(zhuǎn),形成“螺旋性課程”；隨著每一個(gè)體對(duì)豐富的表征模型的構(gòu)建,開(kāi)頭形成多重觀點(diǎn).假 設(shè)和主觀化的認(rèn)知方式,從而促進(jìn)自己的成長(zhǎng)；在這一框架中, 強(qiáng)調(diào)評(píng)判為制造性的而非總結(jié)性的,師生關(guān)系為帶有對(duì)話交往的性質(zhì)的, 為雙向的和交互作用的而不僅僅為

7、單向的和信息性的；“與其他人的”會(huì)話“為指導(dǎo)我們的唯獨(dú)來(lái)源” （羅蒂） 課程不只為傳遞學(xué)問(wèn)的工具,也為制造和重新制造我們和我們文化的工具； 心靈為一個(gè)動(dòng)詞,一個(gè)積極的動(dòng)詞；一個(gè)積極尋求的動(dòng)詞；一個(gè)積極的. 尋求的.自組織的動(dòng)詞；4.杜威和懷海特的過(guò)程思想詮釋學(xué)來(lái)源于希臘神赫爾墨斯；作為信使, 他不僅向人類傳遞神的旨意；而且用各種形式說(shuō)明這些信息；17 世紀(jì)的牧師開(kāi)頭依據(jù)自己的懂得對(duì)神圣教義進(jìn)行規(guī)范的說(shuō)明,后來(lái)狄爾泰將詮釋學(xué)擴(kuò)展到全部的文本；后來(lái)詮釋學(xué)有兩個(gè)分支,一個(gè)為以小赫希為代表,認(rèn)為詮釋的目的為懂得作者所處的時(shí)間.地點(diǎn)和精神狀態(tài),從而進(jìn)入“作者精神狀態(tài)”,通過(guò)對(duì)作者和作者狀況的憐憫對(duì)文本予

8、以證明和客觀化；另一個(gè)分支為海德格爾和伽達(dá)默爾；他們認(rèn)為假如要與文本綻開(kāi)對(duì)話,懂得自己所處的時(shí)間.地點(diǎn)和文化為根本；全部的存在存在于時(shí)間中； 意義不為從文本中提煉出來(lái)的,而為從我們與文本對(duì)話中制造出來(lái)的；受詮釋學(xué)框架的影響,在訓(xùn)練上我們強(qiáng)調(diào)交互作用的過(guò)程；杜威的過(guò)程觀強(qiáng)調(diào)通過(guò)反思而轉(zhuǎn)變（盡管他未必同意）,他認(rèn)為影響現(xiàn)代課程的觀念為“學(xué)問(wèn)旁觀者理論” ； “學(xué)問(wèn)旁觀者理論”的導(dǎo)向?yàn)橛们宄_的術(shù)語(yǔ)確定先驗(yàn)的課程概念,以及老師將先驗(yàn)學(xué)問(wèn)出現(xiàn)并傳遞給同學(xué)的教學(xué)概念；這一課程為“可測(cè)量的欠缺課程”我們的考試就為測(cè)評(píng)同學(xué)學(xué)習(xí)的“欠缺” 程度, 并依照這一程度為同學(xué)評(píng)定等級(jí)；而在后現(xiàn) 代框架之中的課程不

9、為一種包裹；它為一種過(guò)程對(duì)話和轉(zhuǎn)變的過(guò)程,以局部情境中特定的相互作用或交互作用為基礎(chǔ)；在此基礎(chǔ)上的回來(lái)和反思,而且只要當(dāng)反思具有批判性. 公共性和社區(qū)性,轉(zhuǎn)變性課程才能真正構(gòu)建起來(lái)懷海特與杜威.皮亞杰一樣,信任“同學(xué)的心靈為成長(zhǎng)的有機(jī)體”,而且信任“通向聰明的唯獨(dú)道路為面對(duì)學(xué)問(wèn)的自由”； 為了達(dá)到課程平穩(wěn)和統(tǒng)合,懷海特進(jìn)展了他的“訓(xùn)練韻律”,即渲染（嬉戲） .精確（把握）和概括化（抽象）；懷海特信任生活自然的進(jìn)展規(guī)律, 提倡在學(xué)校和中學(xué)以觀點(diǎn)的渲染和嬉戲?yàn)橹鲗?dǎo),精確或把握的進(jìn)展始于高中,而抽象或概括化就為高校時(shí)期的焦點(diǎn)；海德格爾的存在觀不僅包括現(xiàn)在的臨時(shí)性而且包括對(duì)歷史性過(guò)去的意識(shí)以及內(nèi)在于有

10、待界定的將來(lái)之中的可能性；他稱我們?cè)谑澜缰械拇嬖?我們作為歷史性人類的狀況為親在,具有滲透著可能性的潛力；在詮釋框架之中的意義和懂得來(lái)自進(jìn)行聯(lián)系的過(guò)程,來(lái)自我們對(duì)世界中的存在的說(shuō)明；所以強(qiáng)調(diào)“保持會(huì)話連續(xù)”的重要性；在我們老師培訓(xùn)中要幫忙老師綻開(kāi)對(duì)話,“在對(duì)話和爭(zhēng)論中要提出問(wèn)題,出現(xiàn)爭(zhēng)議問(wèn)題, 從而超越事實(shí)而進(jìn)入說(shuō)明；在此運(yùn)用一個(gè)共同的我認(rèn)為 也為適合的后結(jié)構(gòu)術(shù)語(yǔ)來(lái)說(shuō)為和諧信息 在文本和讀者之間.老師和同學(xué)之間.體會(huì)和意識(shí) 之間；和諧這些信息而不為出現(xiàn)一個(gè)命題.名詞或觀點(diǎn)的真理在我開(kāi)來(lái)好像精品學(xué)習(xí)資料精選學(xué)習(xí)資料 - - - 歡迎下載為課程的所在或應(yīng)當(dāng)所在；在和諧信息的過(guò)程中每一方積極的傾聽(tīng)?wèi)z

11、憫地而具有批判性傾聽(tīng)對(duì)方在所什么；其意圖不在于證明一種立場(chǎng)的正確性而為要發(fā)覺(jué)將不同觀點(diǎn)聯(lián)系起來(lái)從而通過(guò)積極地參加對(duì)方而擴(kuò)展自己的眼界的方式；”這一過(guò)程為“上帝笑聲的回音”的藝術(shù),為“沒(méi)有人擁有真理而每個(gè)人都有權(quán)益要求被懂得的迷人的想象王國(guó)”的藝術(shù)三.后現(xiàn)代課程觀的建構(gòu)本書(shū)對(duì)于后現(xiàn)代的課程觀沒(méi)有詳細(xì)明確地建構(gòu)自己的理論體系,而且后現(xiàn)代思想本身也不強(qiáng)調(diào)體系,后現(xiàn)代思想為一種模糊的理論,開(kāi)放的理論,過(guò)程的理論,進(jìn)展的理論；這樣我們就不會(huì)為本書(shū)的結(jié)尾感到遺憾； 但作者對(duì)現(xiàn)代課程理論的懷疑進(jìn)展了我們的適量的 “基本張力”,從而激活了我們思維水平和想象空間,可以幫忙我們構(gòu)建 “迷人的想象王國(guó)” ,而且作者

12、也為我們的思想建構(gòu)供應(yīng)了一些規(guī)律起點(diǎn)；在后現(xiàn)代時(shí)期, 基礎(chǔ)的概念受到自身的挑戰(zhàn), 沒(méi)有一種基礎(chǔ)學(xué)問(wèn)對(duì)于學(xué)習(xí)為必要的, 也沒(méi)有一種方法為放之四海而皆準(zhǔn)的； 關(guān)鍵為自組織的過(guò)程； 完成一種轉(zhuǎn)變性的統(tǒng)合； 在自組織中權(quán)威的力氣逐步減弱,老師成為“公平中的首席” ；教與學(xué)中留意反思和建構(gòu),完成反思和建構(gòu)除了規(guī)律的.分析的. 科學(xué)的思想方式,更需要一種隱喻的.描敘的. 詮釋的方式；這種方式認(rèn)為目的.規(guī)劃. 目標(biāo)不僅單純地先于行動(dòng)而且產(chǎn)生于行動(dòng)之中；對(duì)于目標(biāo)的達(dá)成不為測(cè)量“欠缺” , 而為留意過(guò)程的多元的評(píng)判；于為多爾設(shè)計(jì)了4r 來(lái)構(gòu)建課程,即豐富性.回來(lái)性.關(guān)聯(lián)性和嚴(yán)密性；以上解讀不知為否正確,敬請(qǐng)老師

13、和學(xué)友批判指正！二期課改語(yǔ)文教學(xué)距離后現(xiàn)代課程到底有多遠(yuǎn)？在閱讀后現(xiàn)代課程觀 一書(shū)過(guò)程中, 情不自禁地會(huì)用書(shū)中的觀點(diǎn)反思當(dāng)前的語(yǔ)文教學(xué)；假如說(shuō)一期課改側(cè)重于現(xiàn)代主義思想,強(qiáng)調(diào)科學(xué)有序, 那么在二期課改的背景下,語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn).教學(xué)理念.教材建設(shè)等逐步接受一些后現(xiàn)代思想,完成現(xiàn)代向后現(xiàn)代的范式轉(zhuǎn)變；現(xiàn)代思想為科學(xué)有序的學(xué)問(wèn)體系,為一種線性關(guān)系； 因此一期課改的語(yǔ)文教材有較強(qiáng)的序列,如h 版教材以閱讀才能的進(jìn)展為序,單元教學(xué)目標(biāo)非常明確,單元教學(xué)要貫徹單元教學(xué)目標(biāo), 單元檢測(cè)也為以目標(biāo)的達(dá)成度進(jìn)行的；由于現(xiàn)代課程的規(guī)范和穩(wěn)固導(dǎo)致課程逐步 走向僵化, 所以為了走出困境,新的課程理念對(duì)于有序的學(xué)問(wèn)不再做

14、過(guò)分的強(qiáng)調(diào),二期課改的語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)和語(yǔ)文教材期望打破有序,重新構(gòu)建新的語(yǔ)文課程體系；新的課程標(biāo)準(zhǔn)顯現(xiàn)了淡化語(yǔ)言學(xué)問(wèn)的傾向,不為強(qiáng)調(diào)序列, 而為將課程由封閉走向開(kāi)放；新教材開(kāi)頭以 “主題”為單元進(jìn)行編寫； 盡管對(duì)新教材的評(píng)判不一,但我們明顯可以看出試圖突破科學(xué)體系進(jìn)行構(gòu)建的設(shè)計(jì)思路, 而這一設(shè)計(jì)的正誤仍有待時(shí)間的檢驗(yàn),不過(guò)后現(xiàn)代思想對(duì)課程的分析評(píng)判沒(méi)有正誤,只有在課程實(shí)踐過(guò)程中同學(xué)言語(yǔ)體會(huì)和語(yǔ)文素養(yǎng)的真正提高；作為現(xiàn)代課程, 提高同學(xué)的語(yǔ)文素養(yǎng)和語(yǔ)言素養(yǎng)特殊留意同學(xué)語(yǔ)言積存,而后現(xiàn)代思想強(qiáng)調(diào)自組織, 強(qiáng)調(diào)語(yǔ)文學(xué)習(xí)的過(guò)程；因此新的課程標(biāo)準(zhǔn)從三個(gè)維度設(shè)計(jì)教學(xué),即學(xué)問(wèn)和才能.過(guò)程與方法. 情感態(tài)度價(jià)值

15、觀； 對(duì)語(yǔ)文教學(xué)的啟示為在語(yǔ)文課程中不僅要關(guān)注語(yǔ)言的“學(xué)得”更要關(guān)注同學(xué)在各種語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)中的“習(xí)得”, 重視培育同學(xué)的學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)習(xí)慣,讓同學(xué)在語(yǔ)言情形中與環(huán)境交互作用內(nèi)化言語(yǔ)才能,在自主.合作.探究中全面提高同學(xué)的 語(yǔ)文素養(yǎng)；語(yǔ)文爭(zhēng)辯相對(duì)于其他學(xué)科來(lái)說(shuō)始終比較猛烈,新課程改革的開(kāi)頭階段我們將現(xiàn)代科學(xué)的課程理念如嬰兒一樣與臟水一同潑出,結(jié)果顯現(xiàn)了一種紛亂的局面；隨著新課程的推動(dòng),課程專家. 老師進(jìn)行了冷靜摸索,顯現(xiàn)了回來(lái)的傾向,目前語(yǔ)文教學(xué)正處于一種沖突和彷徨階段；假如依據(jù)后現(xiàn)代的思想分析,這種不平穩(wěn)或者說(shuō)干擾.困惑.混沌的局面往往能夠完成轉(zhuǎn)變,促成一種更高層次的平穩(wěn)；假如用 4r 的課程

16、標(biāo)準(zhǔn)豐富性.關(guān)聯(lián)性.回來(lái)性.嚴(yán)密性來(lái)分析當(dāng)前語(yǔ)文新教材,精品學(xué)習(xí)資料精選學(xué)習(xí)資料 - - - 歡迎下載我們可以對(duì)語(yǔ)文新教材作以簡(jiǎn)潔的評(píng)析；1.從豐富性的角度分析,語(yǔ)文應(yīng)當(dāng)有自身的歷史 背景. 基本概念和最終詞匯,應(yīng)當(dāng)以自己的方式說(shuō)明作品和文本的豐富性,但新教材包括高考考試說(shuō)明都沒(méi)有在這方面做得令人中意；為了促成課程的轉(zhuǎn)變,課程應(yīng)當(dāng)有“適量”的不確定性.反常性.無(wú)效性.模糊性.不平穩(wěn)性.耗散性與生動(dòng)的體會(huì)；而在語(yǔ)文教材和教學(xué)中這些概念, 老師接受起來(lái)仍為有肯定的難度,比如, 當(dāng)前松江區(qū)的教學(xué)爭(zhēng)論比較強(qiáng)調(diào)有效性, 因此讓一些老師和領(lǐng)導(dǎo)接受“無(wú)效性”的確有肯定的難度；實(shí)際上或許正為由于我們過(guò)于強(qiáng)調(diào)有

17、效才導(dǎo)致教學(xué)的“無(wú)效”；2.從回來(lái)性分析,語(yǔ)文教材的片段.單元和序列為一種任意的組合, 在實(shí)際教學(xué)中我們不應(yīng)把它視為孤立的單元,而應(yīng)為反思的機(jī)會(huì)；對(duì)話為反思和回來(lái)的必要條件；目前構(gòu)建對(duì)話對(duì)話課堂,形成“學(xué)習(xí)共同體”的觀念已經(jīng)在老師中逐漸達(dá)成共識(shí),但真正轉(zhuǎn)變成課堂教學(xué)行為仍需要過(guò)程；對(duì)于語(yǔ)文教材來(lái)說(shuō),可以反思, 通過(guò)反思可以找到終點(diǎn),但總有找不到起點(diǎn)的感覺(jué),這也為留意教學(xué)實(shí)際的廣大的語(yǔ)文老師提出了挑戰(zhàn)； 3.從關(guān)聯(lián)性的角度來(lái)看,我們當(dāng)前的課程有優(yōu)勢(shì)有不足；依據(jù)懷海特的觀點(diǎn),我們“不必教太多的學(xué)科”而為要“完全地教”所教的一切,以便讓主要的觀點(diǎn)“形成盡可能多的組合”；因此新教材的主題單元強(qiáng)調(diào)了這種

18、關(guān)聯(lián),形成了種種組合；但單元主題之間的關(guān)聯(lián)不夠, 因此要求我們老師不僅要使用新教材,要能夠自編校本教材甚至生本教材,特殊要找出課程之間的關(guān)聯(lián),在自主關(guān)聯(lián)的同時(shí)提高自身的洞悉力；后現(xiàn)代課程的關(guān)聯(lián)為內(nèi)在的,為同學(xué)的發(fā)覺(jué)的過(guò)程,而不為老師或教材編寫者主動(dòng)出現(xiàn)的；這樣我們就不會(huì)對(duì)當(dāng)前新教材 的編寫體系再說(shuō)什么了,而為積極主動(dòng)的構(gòu)建有關(guān)聯(lián)性的課程；除了訓(xùn)練關(guān)聯(lián), 仍有文化關(guān)聯(lián)；因此我們的觀點(diǎn)要統(tǒng)一到更寬闊的文化.生態(tài).宇宙模體之中；于為新教材的教學(xué)內(nèi)容由我們自身到自然.社會(huì).歷史等各個(gè)方面,我們可以通過(guò)描述和對(duì)話形成自己的文化感；4.從嚴(yán)密性角度分析,新課程的嚴(yán)密性逐步減弱,從本文作者的觀點(diǎn)進(jìn)行分析,我們走出現(xiàn)代的泥淖并不意味著我們拋棄科學(xué),以致走進(jìn)“擴(kuò)散的相對(duì)主義” 或“感情用事的唯我論” ；小威廉姆· e·多爾非常強(qiáng)調(diào)這一點(diǎn),認(rèn)為這為“四個(gè)標(biāo)準(zhǔn)中最重要的”,假如我們記住這 句話我們?cè)诋?dāng)前的語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐中就會(huì)永久保持清醒的頭