我國政策話語對高等教育質(zhì)量的關(guān)注及演變-基于1987-《教育部工作要點》的文本分析_2

1、    我國政策話語對高等教育質(zhì)量的關(guān)注及演變基于1987-教育部工作要點的文本分析    摘要：文章以1987-2016年教育部工作要點為研究對象，利用文本分析方法考察了30年來我國高等教育質(zhì)量問題的政策關(guān)注點及演變趨勢。研究發(fā)現(xiàn)，政策話語對高等教育質(zhì)量的關(guān)注可劃分為三個階段，“人才培養(yǎng)質(zhì)量”、“高等教育體制機制改革”、“師資建設(shè)”是關(guān)注點的集中所在，“科研質(zhì)量”、“學(xué)科建設(shè)”和“學(xué)校建設(shè)”受到了持續(xù)、穩(wěn)定的關(guān)注，“高等教育質(zhì)量監(jiān)測評估”的重要性越發(fā)凸顯，而“社會服務(wù)質(zhì)量”卻呈越來越不重要趨勢，內(nèi)涵式發(fā)展是我國高等教育發(fā)展的主要路徑；在此基礎(chǔ)上，結(jié)合相

2、關(guān)歷史事實，揭示了教育行政在高等教育質(zhì)量調(diào)控中存在的四個問題。關(guān)鍵詞：高等教育質(zhì)量，教育政策，教育部工作要點，文本分析、問題的提出隨著高等教育大眾化、普及化、市場化的發(fā)展，教育質(zhì)量問題備受矚目，已成為高等教育改革與發(fā)展需要優(yōu)先考慮的問題。11984年，法國政府在其頒布的高等教育法中指出：“高等教育現(xiàn)代化的核心是提高教育質(zhì)量”。同年，美國高質(zhì)量高等教育研究小組認(rèn)為，教育質(zhì)量問題是高等教育的根本問題，高等學(xué)校需要努力提升高等教育質(zhì)量。2從中國的情況來看，無論是1993年中國教育改革與發(fā)展綱要中表達(dá)的堅持走內(nèi)涵發(fā)展為主的道路的思想，還是1996年全國教育事業(yè)“九五”計劃和2010年發(fā)展規(guī)劃提出的“教

3、育發(fā)展方式從重視規(guī)模效益向著力提高質(zhì)量效益轉(zhuǎn)變”，亦或是2010年國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(20102020年)所闡述的“提高質(zhì)量是高等教育發(fā)展的核心任務(wù)”，這些政策都表明，高等教育質(zhì)量是我國教育政策話語體系的重要組成部分，并受到了持續(xù)關(guān)注。在我國，某一時期國家、社會或高等學(xué)校教育質(zhì)量政策通常體現(xiàn)為國家、社會或者舉辦者的意志，3而政策話語直接引導(dǎo)和決定著不同的社會分配方式，4影響著教育發(fā)展實際。即是說，我國高等教育的質(zhì)量發(fā)展通常會受教育政策左右，因此，考察政策話語的言說構(gòu)成對高等教育質(zhì)量研究具有積極意義。就目前來看，大多數(shù)政策研究者很少能接觸政策過程“黑箱”，而政策文本分析為其提供了一

4、種黑箱技術(shù)，即通過政策文本來“觀察”實際上并不可能直接觀察的長時段政策演變過程。5基于此理論，筆者以科學(xué)文獻(xiàn)計量為基礎(chǔ)，試圖通過較為規(guī)范的研究設(shè)計，具體分析我國教育政策中有關(guān)高等教育質(zhì)量問題的內(nèi)容分布和發(fā)展走向，研究我國高等教育質(zhì)量發(fā)展的重點和薄弱點，試圖把握其發(fā)展脈絡(luò)、勾勒演變歷程，為豐富高等教育研究盡綿薄之力。二、研究設(shè)計(一)技術(shù)路線首先，以教育部(國家教委)1987-2016年工作要點為研究對象，從中篩選直接與高等教育質(zhì)量相關(guān)的政策文本，將目標(biāo)文本轉(zhuǎn)錄至新建文檔，以自然年為時間切片單位構(gòu)建文本分析語料庫；其次，基于“關(guān)鍵詞詞頻挖掘技術(shù)”搭建對教育政策文本進(jìn)行分類的理論框架，并實現(xiàn)概念的

5、操作化；再次，以句子為分析單位，逐句研讀語料庫文本，依據(jù)“先目標(biāo)后形式”、“只回一個家”等分類原則，對語料庫文本按年進(jìn)行編碼賦值，并將其納入相應(yīng)框架；最后，根據(jù)近30年來工作要點的文本計量結(jié)果，結(jié)合相關(guān)歷史背景和具體事實，挖掘我國教育政策話語對高等教育質(zhì)量關(guān)注的重點及其演變趨勢。(二)研究對象與資料來源選擇教育部工作要點(下文簡稱工作要點)作為研究對象是出于以下考慮：第一，工作要點每年年初出臺，是教育部部署當(dāng)年全國教育發(fā)展工作的重要政策文件，涵蓋教育領(lǐng)域的方方面面。它雖然不是正式頒布的、具有法律效力的規(guī)定性文件，但屬于“教育行政部門在一定時期內(nèi)為實現(xiàn)一定教育目的而制定的關(guān)于教育事務(wù)的行動準(zhǔn)則”

6、的范疇，屬于廣義上的教育政策；6第二，研究資料具有權(quán)威性、可獲得性、連續(xù)性和公開性。教育部自1987-2016年30年間的工作要點是教育部官方網(wǎng)站連續(xù)公布的開放信息，便于獲取與查找，而且資料來源權(quán)威、可靠。本研究所使用的文本資料均來自教育部門戶網(wǎng)站；第三，近年來已有研究者利用工作要點文本進(jìn)行了許多研究，78910證明這些材料具有作為學(xué)術(shù)材料進(jìn)行深入研究的價值。(三)研究方法“人們在閱讀文獻(xiàn)時，難以估計文字的分布情況，更難掌握文字在文獻(xiàn)中的全部使用情況。但文獻(xiàn)文字的自然分布狀態(tài)，攜有語言的大量信息?！?1因此，通過文本數(shù)據(jù)分析技術(shù)解析政策文本，我們很有可能獲得一些意外發(fā)現(xiàn)。文本分析是“對大量文本

7、數(shù)據(jù)進(jìn)行結(jié)構(gòu)化處理并賦予意義的過程”，12將復(fù)雜、凌亂的資料解構(gòu)組成元素，再通過編碼、刪減、分類和重構(gòu)等程序來獲得對資料更為深入的理解，13這種處理手段的關(guān)鍵是變量抽取和屬性歸類。14因此，我們?nèi)裟軐φ呶谋具M(jìn)行合理地編碼和歸類，就能有效提取我國政策話語對高等教育質(zhì)量的主要關(guān)注點，進(jìn)而分析其演變趨勢和發(fā)展特征。(四)分析框架“框架”概念最早源于1955年貝特森發(fā)表的一項關(guān)于玩耍和幻想的理論一文，后經(jīng)戈夫曼引入文化社會學(xué)領(lǐng)域，成為定性研究中的一種重要分析工具。戈夫曼認(rèn)為，“框架”是人們用來認(rèn)知和闡釋社會客觀世界的一種認(rèn)知結(jié)構(gòu)，人們對客觀世界經(jīng)驗的歸納、解構(gòu)與闡釋都依賴一定的框架，它使得人們能夠定

8、位、感知、確定和命名那些看似無窮多的具體信息，15“框架”一方面源自過去的經(jīng)驗，另一方面則常常受到社會文化意識的影響。因此，基于“關(guān)鍵詞詞頻挖掘技術(shù)”挖掘出的30年來高等教育質(zhì)量研究熱點話題以及通讀政策文本梳理出的高等教育質(zhì)量治理大致命題，我們搭建了一個由“三維九要素”構(gòu)成的“經(jīng)驗式”分析框架，分別是：高等教育基本任務(wù)(簡稱任務(wù)維度)，包括人才培養(yǎng)質(zhì)量、科研質(zhì)量和社會服務(wù)質(zhì)量；高等教育質(zhì)量保障軟、硬件建設(shè)(簡稱建設(shè)維度)，包括師資建設(shè)、學(xué)科建設(shè)和學(xué)校建設(shè)；高等教育質(zhì)量管理(簡稱管理維度)，包括高等教育發(fā)展模式、高等教育體制機制改革和高等教育質(zhì)量監(jiān)測評估。分析框架構(gòu)建的邏輯如下：首先，人才培養(yǎng)、

9、科學(xué)研究和社會服務(wù)是高等教育的基本職能，政府對高等教育質(zhì)量的關(guān)注、變革等終歸需落實到具體的實踐領(lǐng)域。同時，政府對高等教育質(zhì)量管理效果的好壞，對高等教育軟、硬件設(shè)施投資效果的好壞終歸需通過人才培養(yǎng)、科學(xué)研究、社會服務(wù)質(zhì)量的好壞來評價。所以，我們認(rèn)為有必要將三者納入分析框架并歸于高等教育基本任務(wù)維度。其次，培養(yǎng)高層次人才、產(chǎn)出高水平成果、提供高水準(zhǔn)服務(wù)，都離不開高水平的教師，教師是高等教育質(zhì)量的關(guān)鍵。此外，學(xué)術(shù)職業(yè)的存在和發(fā)展需要一定的職業(yè)場所，一般而言，教師歸屬于學(xué)校，然而，學(xué)術(shù)職業(yè)具有對學(xué)科歸屬感高于對組織歸屬感的特性，16這意味著，在強調(diào)教師對高等教育質(zhì)量重要性的同時，也不能忽視對學(xué)科和學(xué)校

10、的組織建設(shè)?！霸韵挛嗤洹⒁螟P凰來”，組織建設(shè)的加強不僅能優(yōu)化師資建設(shè)軟環(huán)境、吸引優(yōu)良師資，也是留住優(yōu)良師資的重要資本。此外，組織建設(shè)還能為高校人才培養(yǎng)、科學(xué)研究和社會服務(wù)筑建更高的平臺，對提升高等教育質(zhì)量大有裨益。另外，無論是師資建設(shè)還是學(xué)科、學(xué)校建設(shè)，其發(fā)展所帶來的效益都會同時作用于人才培養(yǎng)、科研、服務(wù)，我們很難有效區(qū)分哪一種建設(shè)對哪一種任務(wù)更加有利。這意味著，我們無法對師資、學(xué)科、學(xué)校建設(shè)進(jìn)行有效剝離，將其納入人才培養(yǎng)、科研、服務(wù)中的任何一個要素。綜合考慮，可將這三個要素列為建設(shè)維度，將其視為政府對高等教育質(zhì)量保障軟、硬件設(shè)施建設(shè)的關(guān)注。最后，管理職能是公共行政部門體現(xiàn)國家意志、達(dá)成國

11、家戰(zhàn)略、實現(xiàn)政策目標(biāo)的重要手段。在教育行政領(lǐng)域，從公共資源、公民信任和公共權(quán)力的投入到教育產(chǎn)品和教育服務(wù)的產(chǎn)出，行政部門必須注重管理問題。17因此，可將高等教育質(zhì)量管理作為一個維度體現(xiàn)出來，結(jié)合教育行政部門對高等教育質(zhì)量管理的制度規(guī)定，以及“戴明環(huán)”質(zhì)量管理理念，我們將政府的高等教育質(zhì)量管理活動分解為高等教育發(fā)展模式(內(nèi)涵式和外延式)、高等教育體制機制改革和高等教育質(zhì)量監(jiān)測評估。整體而言，三個維度之間邏輯關(guān)系緊密。管理維度架構(gòu)于建設(shè)維度和任務(wù)維度之上，其調(diào)整直接關(guān)系到后兩者面臨怎樣的制度環(huán)境，而建設(shè)維度能為任務(wù)維度的發(fā)展提供良好的基礎(chǔ)保障。同時，建設(shè)維度和管理維度實施效果的好壞具體體現(xiàn)在任務(wù)維

12、度上。(五)分類邏輯有了分析框架，依照文本分析的一般程序，本研究嚴(yán)格遵循兩條分類標(biāo)準(zhǔn)：1.先目標(biāo)后形式“先目標(biāo)后形式”的分類標(biāo)準(zhǔn)是指對在一個句子中既有形式、手段，又表達(dá)了預(yù)期目標(biāo)的文本，采取目標(biāo)優(yōu)先的準(zhǔn)則進(jìn)行分類。如國家教委1994年工作要點中表述的“加快教學(xué)管理、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法的改革，努力提高教學(xué)質(zhì)量?！逼渲薪虒W(xué)管理、改革是手段，提高教學(xué)質(zhì)量是目標(biāo)，因此，我們將其提煉為提高教學(xué)質(zhì)量，歸入人才培養(yǎng)質(zhì)量，而不歸入體制機制改革。同樣，對于教師聘任制度改革、科研管理體制改革之類的表述，我們按此原則將其分別歸入師資建設(shè)和科研質(zhì)量，而不歸入體制機制改革。而對于像“進(jìn)一步建立和完善高等教育宏觀質(zhì)量監(jiān)控

13、體系和評價制度。”這類較為宏觀的質(zhì)量保障改革表述，我們將其歸入高等教育監(jiān)測評估。2.只進(jìn)一個門嚴(yán)格來講，對每一條工作要點都應(yīng)按照“緊密度”在其能夠從屬的各個維度和要素中進(jìn)行不同賦值，但這就意味著數(shù)以千計的文本分別與九種類別相乘，從而產(chǎn)生巨大的工作量，這大大超出人工作業(yè)的負(fù)荷，而且，“緊密度”概念本身的定義原則和衡量尺度也面臨嚴(yán)峻的科學(xué)性挑戰(zhàn)。因此，本研究中，我們僅對工作要點進(jìn)行“0”或“1”的賦值，即是說對提煉出的每一條主旨，只計算一次并將其歸納為與之緊密度最強的類別。三、研究展開(一)工作要點的定類轉(zhuǎn)換為了便于統(tǒng)計工作要點體現(xiàn)出的對高等教育質(zhì)量的關(guān)注，筆者對三維九要素分析框架進(jìn)行了編碼。在此

14、基礎(chǔ)上，展開對教育部(國家教委)1987年至2016年30年間工作要點的定類轉(zhuǎn)換，依次從語料庫中按年份將相應(yīng)的文本材料編碼賦值并納入相應(yīng)類別，最終形成了30個數(shù)據(jù)表單。(二)工作要點對高等教育質(zhì)量關(guān)注點的初步統(tǒng)計高等教育質(zhì)量關(guān)注點分布情況表具體展示了1987-2016年工作要點中對高等教育質(zhì)量的關(guān)注在各個維度及類別下的分布情況。據(jù)此可以直觀地發(fā)現(xiàn)，在政策話語30年1273個對高等教育質(zhì)量的關(guān)注點中，任務(wù)維度體現(xiàn)出的關(guān)注點以39.6%的比例位居榜首，管理維度體現(xiàn)出的關(guān)注點以34.6%的比例位列第二，位于第三的是建設(shè)維度，占1273個關(guān)注點的25.8%(因四舍五入，各項累計比例有可能不等于100%

15、，下同)。從關(guān)注點在各類別的分布情況看，數(shù)據(jù)分布不均勻，具有明顯的差異性，降序后的結(jié)果是：人才培養(yǎng)質(zhì)量占26.4%，336次；體制機制改革占21.8%，277次；師資建設(shè)占10.4v才%，132次；科研質(zhì)量占9.7%，124次；學(xué)科建設(shè)占8.6%，109次；質(zhì)量監(jiān)測評估占8.2%，104次；學(xué)校建設(shè)占6.9%，88次；高等教育發(fā)展模式占4.6%，59次；社會服務(wù)質(zhì)量占3.5%，44次。1987-2016年工作要點對高等教育質(zhì)量關(guān)注點的分布情況(%)表年份任務(wù)維度建設(shè)維度管理維度合計總頻次培養(yǎng)質(zhì)量科研質(zhì)量服務(wù)質(zhì)量師資建設(shè)學(xué)科建設(shè)學(xué)校建設(shè)發(fā)展模式機制改革監(jiān)測評估198734.84.34.313.0

16、8.70.04.317.413.0100.023198818.50.011.111.10.07.414.833.33.7100.027198924.23.09.19.112.19.112.112.19.1100.033199025.06.36.30.012.50.06.325.018.8100.016199128.614.310.70.025.00.03.67.110.7100.028199219.04.814.39.514.39.54.89.514.3100.021199319.014.30.014.34.89.54.819.014.3100.021199415.47.70.026.93.8

17、11.53.823.17.7100.026199525.015.05.015.05.010.00.020.05.0100.020199629.67.40.011.17.414.83.718.57.4100.027199723.115.40.03.819.23.83.819.211.5100.026199818.413.22.67.910.513.22.621.110.5100.038199921.610.85.413.55.48.110.816.28.1100.037200031.04.87.111.94.84.814.321.40.0100.042200127.08.18.18.18.18.

18、18.118.95.4100.037200220.010.06.716.710.03.36.713.313.3100.030200328.611.94.811.99.59.54.816.72.4100.042200429.513.64.515.94.511.40.013.66.8100.044200538.517.92.612.87.77.72.610.30.0100.039200635.410.44.210.46.310.42.118.821100.048200731.413.72.09.89.85.93.919.63.9100.051200838.38.54.314.98.56.42.18.58.5100.047200923.915.22.215.28.76.52.219.66.5100.046201026.06.00.06.08.04.06.036.08.0100.050201116.21