回歸“真實(shí)的人”-未來中國教育發(fā)展的哲學(xué)解讀

1、精品資料歡迎閱讀回歸“真實(shí)的人”：未來中國教育發(fā)展的哲學(xué)解讀國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（以下簡稱規(guī)劃綱要） 提出了今后10年我國教育改革與發(fā)展的方針，即“優(yōu)先發(fā)展，育人為 本，改革創(chuàng)新，促進(jìn)公平，提高質(zhì)量”，確立了教育發(fā)展的戰(zhàn)略目標(biāo)：“到 2020年，基本實(shí)現(xiàn)教育現(xiàn)代化，基本形成學(xué)習(xí)型社會(huì)，進(jìn)入人力資源強(qiáng) 國行列?！必瀼亟逃母锱c發(fā)展的總方針，實(shí)現(xiàn)2020年教育發(fā)展的戰(zhàn)略目 標(biāo),必須對各級各類教育的管理體制、課程教學(xué)、人才培養(yǎng)模式、考 試評價(jià)等諸方面進(jìn)行改革。而任何改革，都要受一定的觀念制約，以一 定的觀念為先導(dǎo)。國家中長期教育改革是整體的、全方位的改革，教育體制、課程教學(xué)、人才培養(yǎng)、考

2、試評價(jià)的改革措施不同，指導(dǎo)相應(yīng)改革的觀念也不同，但不同的改革措施和觀念，必須有同一的教育哲 學(xué)觀。教育哲學(xué)觀不同于具體的教育觀念，它是具體教育觀念的根基， 具體教育觀念是教育哲學(xué)觀在不同教育領(lǐng)域和教育改革行為中的體 現(xiàn)。只有基于同一的教育哲學(xué)觀，才能使改革成為一種系統(tǒng)的、整體 的改革，才能保證教育改革措施和教育觀念的一致性和系統(tǒng)性，而不至于使教育改革的觀念相互矛盾與沖突。所以，我們今天在探討教育 改革措施和教育觀念變革的時(shí)候，不能忽視在更深層次上尋求教育改革與發(fā)展的哲學(xué)觀?？疾煨轮袊逃陌l(fā)展，尤其是近30多年來中國教育改革的發(fā) 展方向，我們看到，教育的根基從關(guān)注“社會(huì)”開始轉(zhuǎn)向“人”。規(guī)劃

3、綱要把“育人為本作為教育工作的根本要求”，作為教育改革與發(fā) 展的核心?！坝藶楸尽痹絹碓匠蔀楫?dāng)代教育工作者的共識，也預(yù)示了 當(dāng)代和未來中國教育發(fā)展的方向?！坝藶楸尽焙魡局逃嬲鼗?到“人”，回歸“真實(shí)的人”，這不僅是落實(shí)科學(xué)發(fā)展觀“以人為本” 的要求,也是對教育本質(zhì)的正本清源。教育對“人”的回歸教育對“人”的發(fā)現(xiàn)和認(rèn)識，在新中國經(jīng)歷了一個(gè)曲折的過程：新中國建立之初，教育被定位為“上層建筑”；改革開放后，教育 又被定位為“生產(chǎn)力”。無論是把教育作為“上層建筑”，還是作為“生 產(chǎn)力”，兩者在性質(zhì)上是相同的，都是把教育作為社會(huì)的一種工具，以 工具來要求教育，泯滅了教育自身的特性。工具論立場下的

4、教育，遠(yuǎn)離 了 “人”的發(fā)展與成長，關(guān)注的只是人的工具性一面，而非一個(gè)“真實(shí) 的人”。20世紀(jì)80年代末90年代初,隨著改革開放的思想解放，人的問 題引起教育界的重視。理論界開始認(rèn)識到，教育的出發(fā)點(diǎn)是人，有目的 地培養(yǎng)人，才是教育的根本所在。但我們對“人與社會(huì)”關(guān)系的認(rèn)識 還局限于“社會(huì)決定人”的觀點(diǎn)，教育因此就是按照一定社會(huì)的要求 對受教育者施加影響，按社會(huì)的要求規(guī)定人的發(fā)展方向，培養(yǎng)符合一 定社會(huì)需要的人。應(yīng)該承認(rèn),對教育的認(rèn)識從“上層建筑”、“生產(chǎn)力”，到“培養(yǎng)社 會(huì)需要的人”，是一個(gè)歷史的進(jìn)步，它表明教育的軸心開始從“社會(huì)” 向“人”轉(zhuǎn)換,教育由工具性向本體性轉(zhuǎn)換。但這種轉(zhuǎn)換是不徹底的

5、。 因?yàn)橐陨鐣?huì)的要求塑造人，培養(yǎng)的是一個(gè)被動(dòng)“適應(yīng)”社會(huì)的客體。“適應(yīng)論”的教育使人們錯(cuò)誤地認(rèn)為教育完全由社會(huì)現(xiàn)實(shí)所決定,只能被動(dòng)地迎合和適應(yīng)社會(huì)，以社會(huì)現(xiàn)實(shí)要求教育，培養(yǎng)復(fù)制現(xiàn)實(shí)社會(huì) 的人,沒有正確認(rèn)識到人對現(xiàn)實(shí)社會(huì)改造和超越的一面，使教育在根本上放棄了培養(yǎng)創(chuàng)造性和超越性主體的期待，它只把學(xué)生緊緊地捆綁 在不合理的社會(huì)現(xiàn)實(shí)、不合理的教育體制和教育實(shí)踐中，迫使他們?nèi)ミm應(yīng)種種不合理的生存狀態(tài)，適應(yīng)種種不合理的教育。當(dāng)今,人們無不 批評“應(yīng)試教育”和“學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)過重”，卻又無不使自己的學(xué)生 和孩子接受“應(yīng)試教育”，“背上沉重的負(fù)擔(dān)”，這種狀況在根本上就 源于“適應(yīng)性的觀念”，所謂“個(gè)人改變不了社

6、會(huì)”就是如此。適應(yīng) 性教育期待的是人對社會(huì)的適應(yīng)，而不是人對社會(huì)的超越。正如魯潔 教授所說,適應(yīng)性教育是一種病態(tài)的教育。我國教育不能很好地培養(yǎng) 出創(chuàng)造性人才，不只是教學(xué)方法等枝節(jié)問題，根本上與適應(yīng)性教育所 型塑的被動(dòng)性人格有關(guān)。新世紀(jì),隨著國家發(fā)展戰(zhàn)略的調(diào)整，從單純追求GDP的增長,轉(zhuǎn)變 為建設(shè)以提升全體人民幸福生活為核心的小康社會(huì) ；從單一的經(jīng)濟(jì)增 長,轉(zhuǎn)向經(jīng)濟(jì)社會(huì)的全面科學(xué)發(fā)展?？茖W(xué)發(fā)展觀的提出，明確了我國經(jīng) 濟(jì)改革與發(fā)展的思路，是指導(dǎo)我國經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的根本指導(dǎo)思想?？?學(xué)發(fā)展觀的核心是“以人為本”，把“依靠人”作為發(fā)展的根本前提， 把“提高人”作為發(fā)展的根本途徑，把“尊重人”作為發(fā)展的根

7、本準(zhǔn) 則,把“為了人”作為發(fā)展的根本目的。在科學(xué)發(fā)展觀的指導(dǎo)下，社會(huì)發(fā)展的目的是人的發(fā)展，是“為了讓 人民生活得更加幸福、更有尊嚴(yán)”。教育為社會(huì)發(fā)展服務(wù)，不再是作為 社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)的工具，而是通過提高全體人民的素質(zhì)，促進(jìn)人的全面 自由發(fā)展而服務(wù)于人的生活質(zhì)量的改善和小康社會(huì)的建設(shè)。所以，促進(jìn)人的自由全面發(fā)展，既是小康社會(huì)建設(shè)的目標(biāo)，也是教育的主旨所 在。教育只有面向真實(shí)的人，才能把社會(huì)的要求與人的發(fā)展統(tǒng)一起來， 把教育促進(jìn)人的發(fā)展與為社會(huì)發(fā)展服務(wù)統(tǒng)一起來。認(rèn)識一個(gè)“真實(shí)的人”在教育發(fā)展的歷史中，不僅存在以上分析的“工具人”，而且還存 在著抽象的、完美的、終極者，他們是“圣人”、“君子”，具有“

8、完美 人格”。這種人是為人們期望的“真正的人”，但不是一個(gè)“真實(shí)的人”。 按照馬克思主義的基本觀點(diǎn)，人總是具體、現(xiàn)實(shí)的人,而不是抽象、虛 幻的人。具體、現(xiàn)實(shí)的人總是存在于一定的時(shí)空之中 ，生活在特定現(xiàn) 實(shí)中的不完善、不確定的“普通人”。完美的終極者，只能是抽象的、 可望而不可即的“烏托邦”。教育的對象是真實(shí)的個(gè)體，因此,我們必 須以平常心（而不是完美的理想主義、浪漫主義）,回歸真實(shí)的普通人。真實(shí)的人是一個(gè)“現(xiàn)實(shí)的具體人”?！艾F(xiàn)實(shí)的具體人”是針對虛構(gòu) 的抽象人而言的。抽象的人是近代人本主義理論對人的理解方式，把豐富的人性單一化，集結(jié)成一種或幾種規(guī)定性?；诔橄蟮娜诵杂^ ， 關(guān)注的只是人性的共同性

9、。人固然具有共同的人性 ，但它隱含在個(gè)體 的發(fā)展之中，“具體個(gè)人是既有唯一性、獨(dú)特性,又在其中體現(xiàn)著人之 普遍性、共通性的個(gè)人，是個(gè)性與群性具體統(tǒng)一的個(gè)人”。（葉瀾）我們 必須走出傳統(tǒng)人本主義教育抽象的人性觀，回歸到一個(gè)具體的人、一 個(gè)鮮活的生命體。真實(shí)的人是具有差異性的人。真實(shí)的人是具體的而不是抽象的，就在于“你是你,我是我,我與你不同”。這種不同，標(biāo)志著人的差異性。 沒有人的差異性，就沒有具體、鮮活的生命個(gè)體，差異是人作為“這一 個(gè)”的標(biāo)志,是真實(shí)人的特征。正是這種差異性，人與人之間才呈現(xiàn)出 豐富多彩的生命特征。抽象的人和工具人，都以單一的人性作為終極 的統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)，抹殺了個(gè)體生命的豐富性。

10、教育的對象是具體的，要求教 育必須承認(rèn)差異，正視差異，從差異出發(fā)。真實(shí)的人是具有平等權(quán)利和尊嚴(yán)的人。真實(shí)的人，是獨(dú)特的人，每個(gè)人都不可能被他人所置換或取代，因此,每個(gè)人都應(yīng)該是平等的， 沒有高低貴賤之分?，F(xiàn)代社會(huì)的公民，無論性別、年齡、民族、宗教 信仰、財(cái)產(chǎn)、天賦、才能等，僅僅因?yàn)椤八仟?dú)特的”這一最基本、 也最神圣的事實(shí)，都應(yīng)該擁有平等的作為人的“尊嚴(yán)”和“價(jià)值”。公 民之間具有平等的權(quán)利，公民依法自由行動(dòng)，政府、社會(huì)和他人均不得 歧視。公民是現(xiàn)代社會(huì)的普通人，不是“圣人”、“偉人”和“英雄”； 公民是自由、民主、和諧社會(huì)中具有獨(dú)立人格的真實(shí)人 ，而不是為特 定社會(huì)所鉗制的被動(dòng)的“工具人”。因此,教育要給人以尊嚴(yán)，應(yīng)該賦 予人平等的教育權(quán)利和均等的教育機(jī)會(huì)。真實(shí)的人是全面、完整的人。抽象的人，把人性歸為某個(gè)單一的 方面,或理性,或非理性，或自然性的肉體，或精神性的靈魂，把人的生 命簡單化。工具的人,往往根據(jù)特定社會(huì)的需要，突出社會(huì)要求的某方 面的人性，扭曲了完整的人性。人的自然狀態(tài)不可能是政治人、經(jīng)濟(jì) 人、精神人、理性人,之所以出現(xiàn)單一的形態(tài)，是因?yàn)槲覀兊慕逃?地培養(yǎng)和發(fā)展了某方面的人性?，F(xiàn)實(shí)中的人都是豐富的、