運(yùn)用心理學(xué)做好教育工作(新版)

1、 o 教育的績(jī)效一靠教學(xué)，二靠管理。教教育的績(jī)效一靠教學(xué)，二靠管理。教學(xué)的好壞也要依賴管理。學(xué)的好壞也要依賴管理。管理實(shí)質(zhì)上也是管理實(shí)質(zhì)上也是對(duì)人的管理對(duì)人的管理. .對(duì)人的管理就不能不涉及的心對(duì)人的管理就不能不涉及的心理問題理問題. .所以運(yùn)用心理學(xué)所以運(yùn)用心理學(xué). .通過心理學(xué)來了通過心理學(xué)來了解人的本質(zhì)解人的本質(zhì), ,探尋人的需要探尋人的需要, ,解讀人們?cè)诓唤庾x人們?cè)诓煌墓芾砘顒?dòng)中的不同心理過程是作為一同的管理活動(dòng)中的不同心理過程是作為一個(gè)現(xiàn)代教育者所必須的個(gè)現(xiàn)代教育者所必須的. .怎樣才能做好管理怎樣才能做好管理工作呢？工作呢？o o 一、以人為本是關(guān)鍵一、以人為本是關(guān)鍵 o 教育

2、要以人為本：教育要以人為本：尊重人的價(jià)值、尊尊重人的價(jià)值、尊重人的潛能、尊重人的差異。重人的潛能、尊重人的差異。而不應(yīng)是以而不應(yīng)是以知識(shí)為本、以升學(xué)為本、以獲獎(jiǎng)為本。知識(shí)為本、以升學(xué)為本、以獲獎(jiǎng)為本。o 要做到以人為本，關(guān)鍵在知人、知人要做到以人為本，關(guān)鍵在知人、知人性性教育是一種知人的活動(dòng)。教育是一種知人的活動(dòng)。 1.1. 人難知又可知（蘇東坡、諸葛亮、雨人難知又可知（蘇東坡、諸葛亮、雨果、劉劭）果、劉劭）2.2. 關(guān)于人性的種種假設(shè)關(guān)于人性的種種假設(shè) o “經(jīng)濟(jì)人經(jīng)濟(jì)人” ” （rationaleconomic rationaleconomic man)man)假設(shè)：假設(shè)：“經(jīng)濟(jì)人經(jīng)濟(jì)人”

3、又稱又稱“實(shí)利人實(shí)利人”，從享樂主義的哲學(xué)觀出發(fā)從享樂主義的哲學(xué)觀出發(fā), ,認(rèn)為人都是自私認(rèn)為人都是自私的的, ,都是都是惟利是圖惟利是圖的，是的，是天生懶惰天生懶惰的、的、逃避逃避工作、不負(fù)責(zé)任的，個(gè)人目標(biāo)與組織目標(biāo)工作、不負(fù)責(zé)任的，個(gè)人目標(biāo)與組織目標(biāo)是相矛盾的是相矛盾的。人工作的目的就是最大限度。人工作的目的就是最大限度地獲取地獲取利益和報(bào)酬利益和報(bào)酬。（性惡論、趨利避害。（性惡論、趨利避害論）論）o 與此相適應(yīng)的管理與教育方式是：任與此相適應(yīng)的管理與教育方式是：任務(wù)務(wù)型型管理與教育，即管理與教育就是計(jì)劃、管理與教育，即管理與教育就是計(jì)劃、組織、指導(dǎo)、監(jiān)督。組織、指導(dǎo)、監(jiān)督。不重視人際關(guān)系

4、不重視人際關(guān)系，僅，僅僅根據(jù)完成任務(wù)的情況進(jìn)行獎(jiǎng)勵(lì)和懲罰。僅根據(jù)完成任務(wù)的情況進(jìn)行獎(jiǎng)勵(lì)和懲罰。因此管理只是少數(shù)人的事情。（胡蘿卜加因此管理只是少數(shù)人的事情。（胡蘿卜加大棒大棒專制型或家長(zhǎng)制）專制型或家長(zhǎng)制）o “社會(huì)人社會(huì)人” ” （social man social man ） 假設(shè)：（梅奧、霍桑效應(yīng)）認(rèn)為社會(huì)心理假設(shè)：（梅奧、霍桑效應(yīng)）認(rèn)為社會(huì)心理頭等重要。在生產(chǎn)和工作中的士氣與人際頭等重要。在生產(chǎn)和工作中的士氣與人際關(guān)系致關(guān)重要。關(guān)系致關(guān)重要。 o 與此相適應(yīng)的管理是：參與型管理與與此相適應(yīng)的管理是：參與型管理與教育，重點(diǎn)放在關(guān)心人、滿足人的需要培教育，重點(diǎn)放在關(guān)心人、滿足人的需要培養(yǎng)職

5、工的歸屬感。提倡集體的獎(jiǎng)勵(lì)而不主養(yǎng)職工的歸屬感。提倡集體的獎(jiǎng)勵(lì)而不主張個(gè)人的獎(jiǎng)勵(lì)。（民主式或參與式）張個(gè)人的獎(jiǎng)勵(lì)。（民主式或參與式） 復(fù)雜人（復(fù)雜人（complex mancomplex man）假設(shè)：）假設(shè)：2020世紀(jì)世紀(jì)60607070年代，由雪恩（年代，由雪恩（Edgar HScheinEdgar HSchein）提出來的）提出來的，有人稱為應(yīng)變理論（，有人稱為應(yīng)變理論（contingent theorycontingent theory） 。認(rèn)為人的認(rèn)為人的需要是多種多樣需要是多種多樣的、的、發(fā)展變化發(fā)展變化、因人而因人而異異。人在同一時(shí)間也有多種多樣的需要和動(dòng)機(jī)。人在同一時(shí)間也有多

6、種多樣的需要和動(dòng)機(jī)。人在組織工作中和生活條件是不斷變化的，因此人在組織工作中和生活條件是不斷變化的，因此會(huì)不斷產(chǎn)生新的需要和動(dòng)機(jī)。一個(gè)人在不同單位會(huì)不斷產(chǎn)生新的需要和動(dòng)機(jī)。一個(gè)人在不同單位、部門工作會(huì)產(chǎn)生不同需要。由于人的需要不同、部門工作會(huì)產(chǎn)生不同需要。由于人的需要不同，能力各異對(duì)不同的管理方式會(huì)有不同的反應(yīng)。，能力各異對(duì)不同的管理方式會(huì)有不同的反應(yīng)。 與此相對(duì)應(yīng)的是：與此相對(duì)應(yīng)的是：根據(jù)需要的變化選擇管理根據(jù)需要的變化選擇管理與教育與教育方式。方式。 “自我實(shí)現(xiàn)的人自我實(shí)現(xiàn)的人”的假設(shè)：認(rèn)為人都有發(fā)揮的假設(shè)：認(rèn)為人都有發(fā)揮自己的潛力，表現(xiàn)自己才能的需要。自己是學(xué)習(xí)自己的潛力，表現(xiàn)自己才能的

7、需要。自己是學(xué)習(xí)或工作的主人，最大的報(bào)酬是實(shí)現(xiàn)組織目標(biāo)，而或工作的主人，最大的報(bào)酬是實(shí)現(xiàn)組織目標(biāo)，而獲得個(gè)人自我滿足和自我實(shí)現(xiàn)。獲得個(gè)人自我滿足和自我實(shí)現(xiàn)。 與此相應(yīng)管理與教育是采訪式。依靠?jī)?nèi)在獎(jiǎng)與此相應(yīng)管理與教育是采訪式。依靠?jī)?nèi)在獎(jiǎng)勵(lì)，管理和教育的重點(diǎn)放在工作環(huán)境上，建立一勵(lì)，管理和教育的重點(diǎn)放在工作環(huán)境上，建立一種保證學(xué)生能充分表露自己才干的制度。種保證學(xué)生能充分表露自己才干的制度。二、準(zhǔn)確把握人的需要二、準(zhǔn)確把握人的需要o 1、生理需要生理需要（physioloical needphysioloical need）維持生維持生存及延續(xù)種族的需要。存及延續(xù)種族的需要。o 2 2、安全需要、

8、安全需要（safety needsafety need）希望受保護(hù)與希望受保護(hù)與免遭威脅從而獲得安全感的需要。生命安全、財(cái)免遭威脅從而獲得安全感的需要。生命安全、財(cái)產(chǎn)安全和職業(yè)安全是典型的安全需要。產(chǎn)安全和職業(yè)安全是典型的安全需要。o 3 3、歸屬與愛的需要、歸屬與愛的需要(belongingness and love (belongingness and love need)need)指每個(gè)人都有被他人或群體接納、愛護(hù)指每個(gè)人都有被他人或群體接納、愛護(hù)、關(guān)注、鼓勵(lì)及支持的需要。、關(guān)注、鼓勵(lì)及支持的需要。o 4 4、尊重的需要、尊重的需要 (esteem need) (esteem need)

9、 在以上需要在以上需要得到基本滿足之后產(chǎn)生的自己對(duì)社會(huì)價(jià)值追求的得到基本滿足之后產(chǎn)生的自己對(duì)社會(huì)價(jià)值追求的需要。需要。 5 5、求知的需要、求知的需要（need to knowneed to know）個(gè)人對(duì)自個(gè)人對(duì)自身和周圍世界的探索、理解及解決疑難問題的需要。身和周圍世界的探索、理解及解決疑難問題的需要。 6 6、審美的需要、審美的需要（aesthetic needaesthetic need）對(duì)對(duì)稱、對(duì)對(duì)稱、秩序、完整結(jié)構(gòu)，以及對(duì)行為完美的需要。秩序、完整結(jié)構(gòu)，以及對(duì)行為完美的需要。 7 7、自我實(shí)現(xiàn)的需要、自我實(shí)現(xiàn)的需要（self-actualization self-actualiz

10、ation needneed）個(gè)人渴望自己的潛能得到充分發(fā)揮，希個(gè)人渴望自己的潛能得到充分發(fā)揮，希望自己越來越成為所希望的人物的需要。望自己越來越成為所希望的人物的需要。1 1、出現(xiàn)的順序由低到高。、出現(xiàn)的順序由低到高。2 2、在人口所占比例由大到小。、在人口所占比例由大到小。3 3、包括基本需要與成長(zhǎng)需要兩種水平。、包括基本需要與成長(zhǎng)需要兩種水平。馬斯洛的需要層次之間的關(guān)系馬斯洛的需要層次之間的關(guān)系 三、關(guān)注保健因素與激勵(lì)因素三、關(guān)注保健因素與激勵(lì)因素 o 美國(guó)猶他大學(xué)的特級(jí)管理教授赫茲伯格美國(guó)猶他大學(xué)的特級(jí)管理教授赫茲伯格(Fredrick Herzberg)(Fredrick Herzb

11、erg)于于19591959年出版的工作的激年出版的工作的激勵(lì)因素一書首次提出管理的雙因素理論。在勵(lì)因素一書首次提出管理的雙因素理論。在19661966年出版的工作與人性一書又從心理學(xué)角年出版的工作與人性一書又從心理學(xué)角度作了理論上的探討和闡發(fā)，度作了理論上的探討和闡發(fā)，19681968年他在哈佛年他在哈佛商務(wù)評(píng)論（商務(wù)評(píng)論（1 12 2月號(hào)）上發(fā)表了再論如何激月號(hào)）上發(fā)表了再論如何激勵(lì)職工一文，從管理學(xué)角度再次探討了該理論勵(lì)職工一文，從管理學(xué)角度再次探討了該理論的內(nèi)容。的內(nèi)容。o 雙因素理論認(rèn)為引起人們工作動(dòng)機(jī)的因素主雙因素理論認(rèn)為引起人們工作動(dòng)機(jī)的因素主要有兩個(gè)：一是保健因素，二是激勵(lì)因素

12、。只有要有兩個(gè)：一是保健因素，二是激勵(lì)因素。只有激勵(lì)因素才能夠給人們帶來滿意感，而保健因素激勵(lì)因素才能夠給人們帶來滿意感，而保健因素只能消除人們的不滿，但不會(huì)帶來滿意感。只能消除人們的不滿，但不會(huì)帶來滿意感。o 其理論根據(jù)是：第一，不是所有的需要得到其理論根據(jù)是：第一，不是所有的需要得到滿足就能激勵(lì)起人們的積極性，只有那些被稱為滿足就能激勵(lì)起人們的積極性，只有那些被稱為激勵(lì)因素的需要得到滿足才能調(diào)動(dòng)人們的積極性激勵(lì)因素的需要得到滿足才能調(diào)動(dòng)人們的積極性；第二，不具備保健因素時(shí)將引起強(qiáng)烈的不滿，；第二，不具備保健因素時(shí)將引起強(qiáng)烈的不滿，但具備時(shí)并不一定會(huì)調(diào)動(dòng)強(qiáng)烈的積極性；第三，但具備時(shí)并不一定會(huì)

13、調(diào)動(dòng)強(qiáng)烈的積極性；第三，激勵(lì)因素是以工作為核心的，主要是在職工進(jìn)行激勵(lì)因素是以工作為核心的，主要是在職工進(jìn)行工作時(shí)發(fā)生的。工作時(shí)發(fā)生的。 保健因素保健因素是指造成員工不滿的因素。保健因是指造成員工不滿的因素。保健因素不能得到滿足，則易使員工產(chǎn)生不滿情緒、消極怠素不能得到滿足，則易使員工產(chǎn)生不滿情緒、消極怠工，甚至引起罷工等對(duì)抗行為；但在保健因素得到一工，甚至引起罷工等對(duì)抗行為；但在保健因素得到一定程度改善以后，無論再如何進(jìn)行改善的努力往往也定程度改善以后，無論再如何進(jìn)行改善的努力往往也很難使員工感到滿意，因此也就難以再由此激發(fā)員工很難使員工感到滿意，因此也就難以再由此激發(fā)員工的工作積極性，所以

14、就保健因素來說：的工作積極性，所以就保健因素來說：“不滿意不滿意”的的對(duì)對(duì)立面應(yīng)該是立面應(yīng)該是“沒有不滿意沒有不滿意”。 激勵(lì)因素激勵(lì)因素是指能造成員工感到滿意的因素。是指能造成員工感到滿意的因素。激勵(lì)因素的改善而使員工感到滿意的結(jié)果，能夠極大激勵(lì)因素的改善而使員工感到滿意的結(jié)果，能夠極大地激發(fā)員工工作的熱情，提高勞動(dòng)生產(chǎn)效率；但激勵(lì)地激發(fā)員工工作的熱情，提高勞動(dòng)生產(chǎn)效率；但激勵(lì)因素即使管理層不給予其滿意滿足，往往也不會(huì)因此因素即使管理層不給予其滿意滿足，往往也不會(huì)因此使員工感到不滿意，所以就激勵(lì)因素來說：使員工感到不滿意，所以就激勵(lì)因素來說：“滿意滿意”的的對(duì)立面應(yīng)該是對(duì)立面應(yīng)該是“沒有滿意

15、沒有滿意”四、引導(dǎo)學(xué)生正確歸因四、引導(dǎo)學(xué)生正確歸因 (attribution )o 最早提出者是美國(guó)社會(huì)心理學(xué)家最早提出者是美國(guó)社會(huì)心理學(xué)家海德海德 (F(FHeiderHeider，1958)1958)o 歸因有兩種歸因有兩種：o 1 1、環(huán)境歸因、環(huán)境歸因(situatial attribution)(situatial attribution)，即將行，即將行為原因歸為環(huán)境，如將行為的原因歸為他人的影為原因歸為環(huán)境，如將行為的原因歸為他人的影響、獎(jiǎng)勵(lì)、運(yùn)氣、工作難易等。個(gè)人對(duì)其行為結(jié)響、獎(jiǎng)勵(lì)、運(yùn)氣、工作難易等。個(gè)人對(duì)其行為結(jié)果可以不負(fù)什么責(zé)任。果可以不負(fù)什么責(zé)任。o 2 2、個(gè)人歸因、個(gè)

16、人歸因（personal attributionpersonal attribution），即將），即將行為的影響歸于個(gè)人，如將行為的原因歸為人格行為的影響歸于個(gè)人，如將行為的原因歸為人格、動(dòng)機(jī)、情緒、態(tài)度、能力，努力等的影響。個(gè)、動(dòng)機(jī)、情緒、態(tài)度、能力，努力等的影響。個(gè)人對(duì)其行為結(jié)果應(yīng)當(dāng)負(fù)責(zé)。人對(duì)其行為結(jié)果應(yīng)當(dāng)負(fù)責(zé)。 o 羅特羅特(T.B.Rotter,1966)(T.B.Rotter,1966)根據(jù)根據(jù)“控制點(diǎn)控制點(diǎn)”（locus locus of controlof control）把人劃分為：）把人劃分為：o 1 1、內(nèi)控型的人、內(nèi)控型的人：自己可以控制周圍的環(huán)境，：自己可以控制周圍的

17、環(huán)境，不論成功還是失敗，都是由于個(gè)人能力和努力等不論成功還是失敗，都是由于個(gè)人能力和努力等內(nèi)部因素造成的；內(nèi)部因素造成的；o 2 2、外控型的人、外控型的人：感到自己無法控制周圍的環(huán)：感到自己無法控制周圍的環(huán)境，不論成敗都?xì)w因于他人的壓力以及運(yùn)氣等外境，不論成敗都?xì)w因于他人的壓力以及運(yùn)氣等外部因素。部因素。外界環(huán)境外界環(huán)境身心狀態(tài)身心狀態(tài) 運(yùn)氣好壞運(yùn)氣好壞 任務(wù)難度任務(wù)難度努力程度努力程度可控可控外在外在內(nèi)在內(nèi)在不穩(wěn)定不穩(wěn)定穩(wěn)定穩(wěn)定不可控不可控可控性可控性內(nèi)外在性內(nèi)外在性穩(wěn)定性穩(wěn)定性能力高低能力高低韋納三維度六因素歸因模式韋納三維度六因素歸因模式 第一，了解心理與行為的因果關(guān)系。歸因理第一，了

18、解心理與行為的因果關(guān)系。歸因理論告訴人們，人類的任何行為都一定有其原因，論告訴人們，人類的任何行為都一定有其原因，人們會(huì)將自己在某種活動(dòng)中的成功或失敗自覺不人們會(huì)將自己在某種活動(dòng)中的成功或失敗自覺不自覺地歸于某種原因，對(duì)這種因果關(guān)系的研究有自覺地歸于某種原因，對(duì)這種因果關(guān)系的研究有助于對(duì)人的心理與行為進(jìn)行更有效地把握。助于對(duì)人的心理與行為進(jìn)行更有效地把握。歸因理論在實(shí)際應(yīng)用中的價(jià)值歸因理論在實(shí)際應(yīng)用中的價(jià)值o 比如一個(gè)教師往往會(huì)將資質(zhì)中等而成績(jī)甲等比如一個(gè)教師往往會(huì)將資質(zhì)中等而成績(jī)甲等的學(xué)生歸因?yàn)榕?，把聰明而成?jī)優(yōu)異的學(xué)生歸的學(xué)生歸因?yàn)榕?，把聰明而成?jī)優(yōu)異的學(xué)生歸因?yàn)槟芰?，把?jīng)常因病缺課而

19、成績(jī)低落的學(xué)生歸因?yàn)槟芰?，把?jīng)常因病缺課而成績(jī)低落的學(xué)生歸因?yàn)樯硇臓顩r的問題。教師只有了解到學(xué)生成敗因?yàn)樯硇臓顩r的問題。教師只有了解到學(xué)生成敗的原因后才能對(duì)癥下藥，改進(jìn)教學(xué)，從而達(dá)到因的原因后才能對(duì)癥下藥，改進(jìn)教學(xué)，從而達(dá)到因材施教的目的。材施教的目的。 o 第二，根據(jù)行為者的歸因傾向預(yù)測(cè)他以后第二，根據(jù)行為者的歸因傾向預(yù)測(cè)他以后的動(dòng)機(jī)。穩(wěn)定性維度似乎與對(duì)今后類似的任的動(dòng)機(jī)。穩(wěn)定性維度似乎與對(duì)今后類似的任務(wù)的期待密切有關(guān)。如果學(xué)生將成功務(wù)的期待密切有關(guān)。如果學(xué)生將成功( (或失敗或失敗) )歸因于像能力或任務(wù)難度這樣穩(wěn)定的因素，歸因于像能力或任務(wù)難度這樣穩(wěn)定的因素，那么他們可能會(huì)對(duì)今后類似的任

20、務(wù)做出成功那么他們可能會(huì)對(duì)今后類似的任務(wù)做出成功( (或失敗或失敗) )的估計(jì)；假若他們將結(jié)果歸因于努力的估計(jì)；假若他們將結(jié)果歸因于努力、運(yùn)氣這類不穩(wěn)定的因素，那么，在以后遇、運(yùn)氣這類不穩(wěn)定的因素，那么，在以后遇到類似的任務(wù)時(shí)，就可能會(huì)預(yù)期結(jié)果將有所到類似的任務(wù)時(shí)，就可能會(huì)預(yù)期結(jié)果將有所改變。改變。 o 如果學(xué)生一貫習(xí)慣將失敗歸因于像能力這種如果學(xué)生一貫習(xí)慣將失敗歸因于像能力這種不可控制的因素，那么，他們就會(huì)聽任失敗，長(zhǎng)不可控制的因素，那么，他們就會(huì)聽任失敗，長(zhǎng)期處于消極的歸因心態(tài)會(huì)阻礙人格成長(zhǎng)，表現(xiàn)冷期處于消極的歸因心態(tài)會(huì)阻礙人格成長(zhǎng)，表現(xiàn)冷漠、壓抑、自暴自棄或漠、壓抑、自暴自棄或“喪失動(dòng)機(jī)

21、喪失動(dòng)機(jī)”，心理學(xué)家，心理學(xué)家通常把這種現(xiàn)象稱為通常把這種現(xiàn)象稱為“習(xí)得性無助習(xí)得性無助”(Learned (Learned HelplessnessHelplessness，簡(jiǎn)稱，簡(jiǎn)稱LH)LH)。 o 習(xí)得性無助感的概念最初是由美國(guó)學(xué)者塞利習(xí)得性無助感的概念最初是由美國(guó)學(xué)者塞利格曼等人格曼等人(M.E.P.Seligman,1955)(M.E.P.Seligman,1955)通過實(shí)驗(yàn)通過實(shí)驗(yàn) 提出提出的。在實(shí)驗(yàn)中他們先將狗固定在架子上進(jìn)行電擊，的。在實(shí)驗(yàn)中他們先將狗固定在架子上進(jìn)行電擊，狗無可奈何，因?yàn)樗鼰o法預(yù)料也無法控制這種電狗無可奈何，因?yàn)樗鼰o法預(yù)料也無法控制這種電擊。然后，再把狗放在

22、一個(gè)中間用矮板墻隔開的擊。然后，再把狗放在一個(gè)中間用矮板墻隔開的實(shí)驗(yàn)室里，讓它們學(xué)習(xí)回避電擊。實(shí)驗(yàn)室里，讓它們學(xué)習(xí)回避電擊。 對(duì)于一般的對(duì)于一般的狗來講，是非常容易學(xué)會(huì)的，可是對(duì)于這些遭受狗來講，是非常容易學(xué)會(huì)的，可是對(duì)于這些遭受過電擊的狗來說，絕大部分卻沒有學(xué)會(huì)回避電擊，過電擊的狗來說，絕大部分卻沒有學(xué)會(huì)回避電擊，它們先是亂抓亂叫，后來干脆趴在地板上甘心忍它們先是亂抓亂叫，后來干脆趴在地板上甘心忍受電擊，不進(jìn)行任何反正。受電擊，不進(jìn)行任何反正。o 塞利格曼認(rèn)為，這一實(shí)驗(yàn)結(jié)果表明，動(dòng)物在有了塞利格曼認(rèn)為，這一實(shí)驗(yàn)結(jié)果表明，動(dòng)物在有了“某些外部事件無法控制某些外部事件無法控制”的經(jīng)驗(yàn)后，會(huì)產(chǎn)生一

23、種叫做的經(jīng)驗(yàn)后，會(huì)產(chǎn)生一種叫做習(xí)得性無助感的心理狀態(tài)，這種無助感會(huì)使動(dòng)物表現(xiàn)出習(xí)得性無助感的心理狀態(tài)，這種無助感會(huì)使動(dòng)物表現(xiàn)出反應(yīng)性降低等消極行為，妨礙新的學(xué)習(xí)。反應(yīng)性降低等消極行為，妨礙新的學(xué)習(xí)。 o 習(xí)得性無助感產(chǎn)生后有三方面表現(xiàn)：習(xí)得性無助感產(chǎn)生后有三方面表現(xiàn)：o (1)(1)動(dòng)機(jī)降低動(dòng)機(jī)降低：積極反應(yīng)的要求降低，消極被動(dòng)，：積極反應(yīng)的要求降低，消極被動(dòng)，對(duì)什么都不感興趣。對(duì)什么都不感興趣。 o (2)(2)認(rèn)知出現(xiàn)障礙認(rèn)知出現(xiàn)障礙：形成外部事件無法控制的心理：形成外部事件無法控制的心理定勢(shì)，在進(jìn)行學(xué)習(xí)時(shí)表現(xiàn)出困難，本應(yīng)學(xué)會(huì)的東定勢(shì)，在進(jìn)行學(xué)習(xí)時(shí)表現(xiàn)出困難，本應(yīng)學(xué)會(huì)的東西也難以學(xué)會(huì)。西也

24、難以學(xué)會(huì)。o (3)(3)情緒失調(diào)情緒失調(diào)：最初煩躁，后來變得冷淡、悲觀、：最初煩躁，后來變得冷淡、悲觀、頹喪、陷于抑郁狀態(tài)。頹喪、陷于抑郁狀態(tài)。 o 成就動(dòng)機(jī)成就動(dòng)機(jī)（achievement motivationachievement motivation）的概念是）的概念是在默瑞在默瑞(H.A.Murray(H.A.Murray，1938)1938)于于2020世紀(jì)世紀(jì)3030年代提出年代提出的的“成就需要成就需要”的基礎(chǔ)上發(fā)展起來的。的基礎(chǔ)上發(fā)展起來的。o 2020世紀(jì)世紀(jì)4040、5050年代，麥克蘭德年代，麥克蘭德(D.McClelland)(D.McClelland)和和阿特金森（

25、阿特金森（J.W.AtkinsonJ.W.Atkinson）接受默瑞的思想，井）接受默瑞的思想，井將其發(fā)展成為成就動(dòng)機(jī)理論。將其發(fā)展成為成就動(dòng)機(jī)理論。 五、提高成就動(dòng)機(jī)五、提高成就動(dòng)機(jī)(achievement motivation) o 麥克蘭德發(fā)現(xiàn)，成就麥克蘭德發(fā)現(xiàn)，成就動(dòng)機(jī)高的人喜歡選擇難度動(dòng)機(jī)高的人喜歡選擇難度較大、有一定風(fēng)險(xiǎn)的開創(chuàng)較大、有一定風(fēng)險(xiǎn)的開創(chuàng)性工作，喜歡對(duì)問題承擔(dān)性工作，喜歡對(duì)問題承擔(dān)自己的責(zé)任，能從完成任自己的責(zé)任，能從完成任務(wù)中獲得滿足感；成就動(dòng)務(wù)中獲得滿足感；成就動(dòng)機(jī)低的人傾向于選擇風(fēng)險(xiǎn)機(jī)低的人傾向于選擇風(fēng)險(xiǎn)較小，獨(dú)立決策少的任務(wù)較小，獨(dú)立決策少的任務(wù)或職業(yè)。或職業(yè)。

26、o 阿特金森區(qū)分了成就動(dòng)機(jī)中的兩種不同傾向阿特金森區(qū)分了成就動(dòng)機(jī)中的兩種不同傾向：一：一o 是力求成功的需要，即人們追求成功和由成功帶是力求成功的需要，即人們追求成功和由成功帶o 來的積極情感的傾向性；另一是力求避免失敗的來的積極情感的傾向性；另一是力求避免失敗的o 需要，即人們避免失敗和由失敗帶來的消極情感需要，即人們避免失敗和由失敗帶來的消極情感o 的傾向性。根據(jù)這兩類動(dòng)機(jī)在個(gè)體的動(dòng)機(jī)系統(tǒng)中的傾向性。根據(jù)這兩類動(dòng)機(jī)在個(gè)體的動(dòng)機(jī)系統(tǒng)中o 所占的強(qiáng)度，可以將人分為力求成功的人與力求所占的強(qiáng)度，可以將人分為力求成功的人與力求o 避免失敗的人兩種類型，在力求成功者的動(dòng)機(jī)成避免失敗的人兩種類型，在力

27、求成功者的動(dòng)機(jī)成o 分中力求成功的成分多于避免失敗的成分，在避分中力求成功的成分多于避免失敗的成分，在避o 免失敗者的動(dòng)機(jī)成分中避免失敗的成分多于力求免失敗者的動(dòng)機(jī)成分中避免失敗的成分多于力求o 成功的成分。成功的成分。 成功概率在成功概率在5050的任務(wù)是最能調(diào)動(dòng)力求成功的任務(wù)是最能調(diào)動(dòng)力求成功者的積極性的，因?yàn)檫@給他們提供了最大的現(xiàn)實(shí)者的積極性的，因?yàn)檫@給他們提供了最大的現(xiàn)實(shí)挑戰(zhàn)；而那些根本不可能成功或穩(wěn)操勝券的任務(wù)挑戰(zhàn)；而那些根本不可能成功或穩(wěn)操勝券的任務(wù)反而會(huì)降低他們的動(dòng)機(jī)水平。反而會(huì)降低他們的動(dòng)機(jī)水平。o 避免失敗的需要強(qiáng)于力求成功愿望的人將心避免失敗的需要強(qiáng)于力求成功愿望的人將心態(tài)

28、定位在如何避免失敗，所以他們往往傾向于選態(tài)定位在如何避免失敗，所以他們往往傾向于選擇大量非常容易或困難的任務(wù)，如果成功概率大擇大量非常容易或困難的任務(wù)，如果成功概率大約是約是50%50%時(shí)，他們會(huì)回避這項(xiàng)任務(wù)。因?yàn)檫x擇容時(shí)，他們會(huì)回避這項(xiàng)任務(wù)。因?yàn)檫x擇容易的任務(wù)可以確保成功，避免失?。欢x擇非常易的任務(wù)可以確保成功，避免失??；而選擇非常困難的任務(wù)即使失敗了也可以歸因于任務(wù)的難度困難的任務(wù)即使失敗了也可以歸因于任務(wù)的難度或找到其他的借口，得到他人的理解和原諒，從或找到其他的借口，得到他人的理解和原諒，從而減少失敗感。而減少失敗感。 o 追求成功的人成就動(dòng)機(jī)高，傾向于選擇中等追求成功的人成就動(dòng)機(jī)高

29、，傾向于選擇中等難度的任務(wù)；避免失敗的人成就動(dòng)機(jī)低，傾向于難度的任務(wù)；避免失敗的人成就動(dòng)機(jī)低，傾向于選擇很難或者很容易的任務(wù)。在教育活動(dòng)中，要選擇很難或者很容易的任務(wù)。在教育活動(dòng)中，要調(diào)動(dòng)力求成功者的積極性，就應(yīng)當(dāng)提供新穎且有調(diào)動(dòng)力求成功者的積極性，就應(yīng)當(dāng)提供新穎且有一定難度的任務(wù)，安排競(jìng)爭(zhēng)的情境，嚴(yán)格評(píng)定分一定難度的任務(wù)，安排競(jìng)爭(zhēng)的情境，嚴(yán)格評(píng)定分?jǐn)?shù)等方式來激起他們的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)；而對(duì)于力求避數(shù)等方式來激起他們的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)；而對(duì)于力求避免失敗者，要安排少競(jìng)爭(zhēng)或競(jìng)爭(zhēng)性不強(qiáng)的環(huán)境，免失敗者，要安排少競(jìng)爭(zhēng)或競(jìng)爭(zhēng)性不強(qiáng)的環(huán)境，如果小有成功便立刻給予獎(jiǎng)勵(lì)或強(qiáng)化，評(píng)定分?jǐn)?shù)如果小有成功便立刻給予獎(jiǎng)勵(lì)或強(qiáng)化，評(píng)定

30、分?jǐn)?shù)也要適當(dāng)放寬，并盡量避免在公開場(chǎng)合指責(zé)其錯(cuò)也要適當(dāng)放寬，并盡量避免在公開場(chǎng)合指責(zé)其錯(cuò)誤。誤。 成就動(dòng)機(jī)成就動(dòng)機(jī)是可以通過訓(xùn)練而提高的訓(xùn)練可以分是可以通過訓(xùn)練而提高的訓(xùn)練可以分成幾個(gè)階段：成幾個(gè)階段：o （1 1）意識(shí)化）意識(shí)化：通過與學(xué)生談話、討論，使學(xué)生注：通過與學(xué)生談話、討論，使學(xué)生注意到與成就動(dòng)機(jī)有關(guān)的行為。意到與成就動(dòng)機(jī)有關(guān)的行為。o （2 2）體驗(yàn)化）體驗(yàn)化：讓學(xué)生進(jìn)行游戲或其他活動(dòng)，從中：讓學(xué)生進(jìn)行游戲或其他活動(dòng)，從中體驗(yàn)成功與失敗、選擇目標(biāo)與成敗的關(guān)系，成敗體驗(yàn)成功與失敗、選擇目標(biāo)與成敗的關(guān)系，成敗與感情上的聯(lián)系，特別是體驗(yàn)為了取得成功所必與感情上的聯(lián)系，特別是體驗(yàn)為了取得成

31、功所必須掌握的行為策略。須掌握的行為策略。o （3 3）概念化）概念化：使學(xué)生在體驗(yàn)的基礎(chǔ)上理解與成就：使學(xué)生在體驗(yàn)的基礎(chǔ)上理解與成就動(dòng)機(jī)有關(guān)的概念，如動(dòng)機(jī)有關(guān)的概念，如“成功成功”、“失敗失敗”、“目目標(biāo)標(biāo)”等等o （4 4）練習(xí)）練習(xí)：為前兩個(gè)階段的重復(fù)。多次重復(fù)能：為前兩個(gè)階段的重復(fù)。多次重復(fù)能使學(xué)生不斷加深體驗(yàn)和理解。使學(xué)生不斷加深體驗(yàn)和理解。o （5 5）遷移）遷移：使學(xué)生把學(xué)到的行為策略應(yīng)用到學(xué)：使學(xué)生把學(xué)到的行為策略應(yīng)用到學(xué)習(xí)場(chǎng)合，不過這時(shí)往往是一些特殊的學(xué)習(xí)場(chǎng)合，習(xí)場(chǎng)合，不過這時(shí)往往是一些特殊的學(xué)習(xí)場(chǎng)合，這一場(chǎng)合要具備自選目標(biāo)、自己評(píng)價(jià)、能體驗(yàn)成這一場(chǎng)合要具備自選目標(biāo)、自己評(píng)價(jià)

32、、能體驗(yàn)成敗的發(fā)條件。敗的發(fā)條件。o （6 6）內(nèi)化）內(nèi)化：取得成就的要求為學(xué)生自身的需要：取得成就的要求為學(xué)生自身的需要，學(xué)生可以自如地運(yùn)用所學(xué)到的行為策略。，學(xué)生可以自如地運(yùn)用所學(xué)到的行為策略。 六、提出既能滿足個(gè)體需要又可能實(shí)現(xiàn)的期望或目標(biāo) o 美國(guó)心理學(xué)家弗羅姆在美國(guó)心理學(xué)家弗羅姆在工作與激發(fā)工作與激發(fā)（ 1964 1964 ）一書中認(rèn)為，激發(fā)力量取決于預(yù)期目標(biāo)）一書中認(rèn)為，激發(fā)力量取決于預(yù)期目標(biāo)的效價(jià)乘以對(duì)現(xiàn)實(shí)目標(biāo)的期望概率所的乘積的總的效價(jià)乘以對(duì)現(xiàn)實(shí)目標(biāo)的期望概率所的乘積的總和。和。 o 激發(fā)力量激發(fā)力量= =效價(jià)效價(jià)X X期望概率（期望概率（M=VxEM=VxE） o （其中效價(jià)

33、（其中效價(jià)達(dá)到目標(biāo)對(duì)滿足個(gè)人需要的價(jià)值達(dá)到目標(biāo)對(duì)滿足個(gè)人需要的價(jià)值。效價(jià)值為。效價(jià)值為0 0，為負(fù)數(shù)，為正數(shù)。期望概率，為負(fù)數(shù)，為正數(shù)。期望概率個(gè)人對(duì)實(shí)現(xiàn)目標(biāo)可能性的估計(jì)。概率為個(gè)人對(duì)實(shí)現(xiàn)目標(biāo)可能性的估計(jì)。概率為0 0，大于，大于0 0，為，為1 1。）。） 七、提高自我效能感o 自我效能感自我效能感(self-(self-efficacy)efficacy)理論是美國(guó)心理理論是美國(guó)心理學(xué)家班杜拉學(xué)家班杜拉(Albert (Albert Bandm)Bandm)于于19771977年提出的。年提出的。所謂自我效能感是指人對(duì)所謂自我效能感是指人對(duì)自己能否成功地進(jìn)行某一自己能否成功地進(jìn)行某一成就行

34、為的主觀判斷，它成就行為的主觀判斷，它與自我能力感是同義語。與自我能力感是同義語。自我效能感理論已經(jīng)得到自我效能感理論已經(jīng)得到了大量實(shí)證研究的支持。了大量實(shí)證研究的支持。o 班杜拉認(rèn)為，人的行為是受兩個(gè)因素影響或決定的：班杜拉認(rèn)為，人的行為是受兩個(gè)因素影響或決定的：o （1 1）結(jié)果因素結(jié)果因素強(qiáng)化強(qiáng)化o （2 2）期待因素期待因素o A A結(jié)果期待結(jié)果期待是指人對(duì)自己的某一行為會(huì)導(dǎo)致某是指人對(duì)自己的某一行為會(huì)導(dǎo)致某一結(jié)一結(jié) 果的推測(cè)。如果個(gè)體預(yù)測(cè)到某一特定行為會(huì)導(dǎo)致果的推測(cè)。如果個(gè)體預(yù)測(cè)到某一特定行為會(huì)導(dǎo)致某一特定的結(jié)果，那么這一行為就可能被激活和被選擇某一特定的結(jié)果，那么這一行為就可能被激

35、活和被選擇。o B B效能期待效能期待 指?jìng)€(gè)體對(duì)自己能否實(shí)施某種成就指?jìng)€(gè)體對(duì)自己能否實(shí)施某種成就行為的能力判斷，即人對(duì)自己行為能力的推測(cè)。當(dāng)確信行為的能力判斷，即人對(duì)自己行為能力的推測(cè)。當(dāng)確信自己有能力進(jìn)行某一活動(dòng)，他就會(huì)產(chǎn)生高度的自己有能力進(jìn)行某一活動(dòng)，他就會(huì)產(chǎn)生高度的“自我效自我效能感能感”，并會(huì)去進(jìn)行那一活動(dòng)。，并會(huì)去進(jìn)行那一活動(dòng)。 o 顯然，自我效能感產(chǎn)生于某一活動(dòng)之前，是顯然，自我效能感產(chǎn)生于某一活動(dòng)之前，是對(duì)自己能否有效地做出某一行為進(jìn)行的主現(xiàn)推測(cè)對(duì)自己能否有效地做出某一行為進(jìn)行的主現(xiàn)推測(cè)。o 研究表明，影響自我效能感形成的因素主要研究表明，影響自我效能感形成的因素主要有兩個(gè)，一是

36、個(gè)體成敗的經(jīng)驗(yàn)，一是個(gè)體的歸因有兩個(gè)，一是個(gè)體成敗的經(jīng)驗(yàn)，一是個(gè)體的歸因方式。方式。（1）個(gè)體成敗的經(jīng)驗(yàn)o 一類是個(gè)體成敗的親身經(jīng)驗(yàn)或直接經(jīng)驗(yàn)。一類是個(gè)體成敗的親身經(jīng)驗(yàn)或直接經(jīng)驗(yàn)。這這是影響自我效能感形成的最主要因素。一般說來是影響自我效能感形成的最主要因素。一般說來o ，成功的經(jīng)驗(yàn)會(huì)提高自我效能感，反復(fù)的失敗則，成功的經(jīng)驗(yàn)會(huì)提高自我效能感，反復(fù)的失敗則o 會(huì)降低效能期待。不斷成功會(huì)使人建立起穩(wěn)定的會(huì)降低效能期待。不斷成功會(huì)使人建立起穩(wěn)定的o 自我效能感，這種效能感不會(huì)因一時(shí)的挫折而降自我效能感，這種效能感不會(huì)因一時(shí)的挫折而降o 低，而且還會(huì)泛化到類似的情境中去。低，而且還會(huì)泛化到類似的情境中

37、去。 o 另一類是個(gè)體成敗的替代性經(jīng)驗(yàn)。另一類是個(gè)體成敗的替代性經(jīng)驗(yàn)。這類經(jīng)驗(yàn)是行這類經(jīng)驗(yàn)是行為者通過觀察示范者的行為而獲得的間接經(jīng)驗(yàn)，為者通過觀察示范者的行為而獲得的間接經(jīng)驗(yàn)，它對(duì)自我效能感也具有重要影響。當(dāng)它對(duì)自我效能感也具有重要影響。當(dāng)個(gè)人看到個(gè)人看到與自己能力水平差不多的示范者（榜樣或范型）與自己能力水平差不多的示范者（榜樣或范型）在某項(xiàng)活動(dòng)中取得了成功，就會(huì)增強(qiáng)自我效能感，在某項(xiàng)活動(dòng)中取得了成功，就會(huì)增強(qiáng)自我效能感，認(rèn)為自己也有能力完成同樣的任務(wù)；看到與自己認(rèn)為自己也有能力完成同樣的任務(wù)；看到與自己能力不相上下的示范者遭遇了失敗，就會(huì)降低自能力不相上下的示范者遭遇了失敗，就會(huì)降低自我

38、效能感，覺得自己取得成功的可能性也很小。我效能感，覺得自己取得成功的可能性也很小。o 個(gè)體的歸因方式個(gè)體的歸因方式o 個(gè)體的歸因方式也直接影響到自我效能感的個(gè)體的歸因方式也直接影響到自我效能感的形成。如果個(gè)體將成功的經(jīng)驗(yàn)歸因于外部的不可形成。如果個(gè)體將成功的經(jīng)驗(yàn)歸因于外部的不可控的因素，如運(yùn)氣、任務(wù)難度等，就不會(huì)增強(qiáng)自控的因素，如運(yùn)氣、任務(wù)難度等，就不會(huì)增強(qiáng)自我效能感，如果將失敗歸因于內(nèi)部的可控的因素，我效能感，如果將失敗歸因于內(nèi)部的可控的因素，如努力等，也不一定會(huì)降低自我效能感。如努力等，也不一定會(huì)降低自我效能感。o 舒克舒克(1981)(1981)以算術(shù)成績(jī)極差的小學(xué)高年級(jí)兒以算術(shù)成績(jī)極差

39、的小學(xué)高年級(jí)兒童為被試，對(duì)自我效能感進(jìn)行了研究。他為這些差童為被試，對(duì)自我效能感進(jìn)行了研究。他為這些差生安排了一個(gè)星期的訓(xùn)練，在每次訓(xùn)練中他先讓兒生安排了一個(gè)星期的訓(xùn)練，在每次訓(xùn)練中他先讓兒童分別學(xué)習(xí)算術(shù)的自學(xué)教材，然后由榜樣演示如何童分別學(xué)習(xí)算術(shù)的自學(xué)教材，然后由榜樣演示如何解題，榜樣在解題時(shí)一面算一面大聲地說出正確的解題，榜樣在解題時(shí)一面算一面大聲地說出正確的解題過程，最后再讓學(xué)生自己解題。在學(xué)生自己解解題過程，最后再讓學(xué)生自己解題。在學(xué)生自己解題前，他讓其把所有的題看一遍，并判斷一下他們題前，他讓其把所有的題看一遍，并判斷一下他們能有多大把握來解每一道題，以此來了解學(xué)生解題能有多大把握來

40、解每一道題，以此來了解學(xué)生解題的自我效能感。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，經(jīng)過訓(xùn)練，兒童的自我的自我效能感。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，經(jīng)過訓(xùn)練，兒童的自我效能感逐漸得到增強(qiáng)，與之相應(yīng)，兒童解題的正確效能感逐漸得到增強(qiáng)，與之相應(yīng)，兒童解題的正確性和遇到難題時(shí)的堅(jiān)持性也得到了提高。性和遇到難題時(shí)的堅(jiān)持性也得到了提高。 最近的研究表明最近的研究表明: :考試自我效能感是考試焦慮影響考考試自我效能感是考試焦慮影響考試成績(jī)的中介變量試成績(jī)的中介變量. . 考試自我效能感對(duì)考試成績(jī)有直接考試自我效能感對(duì)考試成績(jī)有直接的影響作用，即考試焦慮水平高的學(xué)生傾向于表現(xiàn)出較的影響作用，即考試焦慮水平高的學(xué)生傾向于表現(xiàn)出較低的自我效能感，考試焦慮水平低

41、的學(xué)生傾向表現(xiàn)出較低的自我效能感，考試焦慮水平低的學(xué)生傾向表現(xiàn)出較高的自我效能感。這充分說明訓(xùn)練自我效能感的重要性高的自我效能感。這充分說明訓(xùn)練自我效能感的重要性 一些人認(rèn)為自己是命運(yùn)的主人，另一些人則認(rèn)為命運(yùn)一些人認(rèn)為自己是命運(yùn)的主人，另一些人則認(rèn)為命運(yùn)受別人操縱，認(rèn)為生活中所發(fā)生的一切靠的是運(yùn)氣和機(jī)遇受別人操縱，認(rèn)為生活中所發(fā)生的一切靠的是運(yùn)氣和機(jī)遇。前者的控制點(diǎn)是內(nèi)控，他們認(rèn)為自己可以控制命運(yùn)。后。前者的控制點(diǎn)是內(nèi)控，他們認(rèn)為自己可以控制命運(yùn)。后者認(rèn)為他們被外在力量所左右，被稱為外控。研究表明外者認(rèn)為他們被外在力量所左右，被稱為外控。研究表明外控分值高的個(gè)體比內(nèi)控分值高的個(gè)體，對(duì)工作更不

42、滿意，控分值高的個(gè)體比內(nèi)控分值高的個(gè)體，對(duì)工作更不滿意，對(duì)工作環(huán)境更為疏遠(yuǎn)，對(duì)工作的投入程度更低。管理者發(fā)對(duì)工作環(huán)境更為疏遠(yuǎn)，對(duì)工作的投入程度更低。管理者發(fā)現(xiàn)，外控者將他們表現(xiàn)不好歸于老板的偏見、合作者或超現(xiàn)，外控者將他們表現(xiàn)不好歸于老板的偏見、合作者或超出他們控制的其他事件，而內(nèi)控者則將他們的表現(xiàn)歸于他出他們控制的其他事件，而內(nèi)控者則將他們的表現(xiàn)歸于他們自己的行為。們自己的行為。 教育中獎(jiǎng)勵(lì)機(jī)制的不平等性教育中獎(jiǎng)勵(lì)機(jī)制的不平等性 蘇步青的歷史老師蘇步青的歷史老師 馬卡連科對(duì)懲罰的妙用（吃雞肉的故事）馬卡連科對(duì)懲罰的妙用（吃雞肉的故事） 蘇霍姆林斯基論懲罰的條件蘇霍姆林斯基論懲罰的條件 行為主

43、義用強(qiáng)化來說明行為的引起與增強(qiáng)。人類行為主義用強(qiáng)化來說明行為的引起與增強(qiáng)。人類作出任何良好的行為都是為了獲得報(bào)償。因此他們特作出任何良好的行為都是為了獲得報(bào)償。因此他們特別強(qiáng)調(diào)表揚(yáng)、獎(jiǎng)賞、評(píng)分、等級(jí)、競(jìng)賽等在動(dòng)機(jī)激發(fā)別強(qiáng)調(diào)表揚(yáng)、獎(jiǎng)賞、評(píng)分、等級(jí)、競(jìng)賽等在動(dòng)機(jī)激發(fā)中的作用。例如，某學(xué)生在偶然一次考試中得了高分中的作用。例如，某學(xué)生在偶然一次考試中得了高分，家長(zhǎng)、教師便及時(shí)進(jìn)行表揚(yáng)、獎(jiǎng)勵(lì)，就能夠增加該，家長(zhǎng)、教師便及時(shí)進(jìn)行表揚(yáng)、獎(jiǎng)勵(lì)，就能夠增加該生在下一次考試中取得好成績(jī)的可能性。生在下一次考試中取得好成績(jī)的可能性。 n 研究表明，獎(jiǎng)勵(lì)和懲罰對(duì)于學(xué)生動(dòng)機(jī)的激發(fā)具有研究表明，獎(jiǎng)勵(lì)和懲罰對(duì)于學(xué)生動(dòng)機(jī)的

44、激發(fā)具有不同的作用。一般而言，表揚(yáng)與獎(jiǎng)勵(lì)比批評(píng)與指責(zé)能不同的作用。一般而言，表揚(yáng)與獎(jiǎng)勵(lì)比批評(píng)與指責(zé)能更有效地激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，因?yàn)榍罢吣苁箤W(xué)生獲更有效地激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，因?yàn)榍罢吣苁箤W(xué)生獲得成就感，增強(qiáng)自信心，而后者恰恰起到相反的作用。得成就感，增強(qiáng)自信心，而后者恰恰起到相反的作用。 赫洛克赫洛克(E(EB BHurHur。：。：look)look)曾于曾于19251925年做過一年做過一個(gè)實(shí)驗(yàn)，他把個(gè)實(shí)驗(yàn)，他把106106名四、五年級(jí)的學(xué)生分為四個(gè)等組，名四、五年級(jí)的學(xué)生分為四個(gè)等組，各組內(nèi)的能力相當(dāng)，在四種不同的情況下進(jìn)行難度相各組內(nèi)的能力相當(dāng)，在四種不同的情況下進(jìn)行難度相等的加法練習(xí)

45、，每天等的加法練習(xí)，每天1515分鐘，共練習(xí)分鐘，共練習(xí)5 5天。天。o 控制組：?jiǎn)为?dú)練習(xí)，不給任何評(píng)定，而且與其控制組：?jiǎn)为?dú)練習(xí)，不給任何評(píng)定，而且與其他三個(gè)組學(xué)生隔離。他三個(gè)組學(xué)生隔離。o 受表揚(yáng)組、受訓(xùn)斥組和靜聽組在一起練習(xí)，每次練習(xí)受表揚(yáng)組、受訓(xùn)斥組和靜聽組在一起練習(xí)，每次練習(xí)之后，不管成績(jī)?nèi)绾?，受表揚(yáng)組始終受到表揚(yáng)和鼓勵(lì)，受之后，不管成績(jī)?nèi)绾危鼙頁P(yáng)組始終受到表揚(yáng)和鼓勵(lì)，受訓(xùn)斥組都受到批評(píng)和指責(zé)，靜聽組則不給予任何評(píng)定，只訓(xùn)斥組都受到批評(píng)和指責(zé)，靜聽組則不給予任何評(píng)定，只讓他們靜聽其他兩組受到表揚(yáng)或批評(píng)。然后探討不同的獎(jiǎng)讓他們靜聽其他兩組受到表揚(yáng)或批評(píng)。然后探討不同的獎(jiǎng)懲后果對(duì)學(xué)習(xí)成

46、績(jī)的影響。結(jié)果如圖所示。懲后果對(duì)學(xué)習(xí)成績(jī)的影響。結(jié)果如圖所示。否定認(rèn)識(shí)是簡(jiǎn)單、被動(dòng)的反映否定認(rèn)識(shí)是簡(jiǎn)單、被動(dòng)的反映( (鏡面式反應(yīng)鏡面式反應(yīng)) )強(qiáng)調(diào)認(rèn)識(shí)一個(gè)主動(dòng)的建構(gòu)過程強(qiáng)調(diào)認(rèn)識(shí)一個(gè)主動(dòng)的建構(gòu)過程強(qiáng)調(diào)主體已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)揮著特別重要的作用，強(qiáng)調(diào)主體已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)揮著特別重要的作用， 而主體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)亦處在不斷的發(fā)展之中。而主體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)亦處在不斷的發(fā)展之中。o 結(jié)果：結(jié)果：o 1 1、三個(gè)實(shí)驗(yàn)組的成績(jī)都優(yōu)于控制組、三個(gè)實(shí)驗(yàn)組的成績(jī)都優(yōu)于控制組 o 2 2、靜聽組只受到間接的評(píng)定，所以動(dòng)機(jī)的、靜聽組只受到間接的評(píng)定，所以動(dòng)機(jī)的喚醒程度較低，平均成績(jī)劣于受訓(xùn)斥組。喚醒程度較低，平均成績(jī)劣于受訓(xùn)

47、斥組。o 3 3、受表揚(yáng)組的成績(jī)優(yōu)于其他組，而且一直、受表揚(yáng)組的成績(jī)優(yōu)于其他組，而且一直不斷地上升。不斷地上升。 這表明，對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行這表明，對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行評(píng)價(jià)，能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，評(píng)價(jià)，能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，對(duì)學(xué)習(xí)有促進(jìn)作用；適當(dāng)?shù)谋韺?duì)學(xué)習(xí)有促進(jìn)作用；適當(dāng)?shù)谋頁P(yáng)的效果優(yōu)于批評(píng)，所以在教揚(yáng)的效果優(yōu)于批評(píng)，所以在教學(xué)中要給予學(xué)生表揚(yáng)而非批評(píng)。學(xué)中要給予學(xué)生表揚(yáng)而非批評(píng)。 對(duì)雖然表揚(yáng)和獎(jiǎng)勵(lì)對(duì)學(xué)習(xí)具有促進(jìn)作用，但使用對(duì)雖然表揚(yáng)和獎(jiǎng)勵(lì)對(duì)學(xué)習(xí)具有促進(jìn)作用，但使用過多或者使用不當(dāng)，也會(huì)產(chǎn)生消極作用。有許多研究過多或者使用不當(dāng)，也會(huì)產(chǎn)生消極作用。有許多研究表明，如果濫用外部獎(jiǎng)勵(lì)，不僅不能促進(jìn)學(xué)習(xí)，而且表

48、明，如果濫用外部獎(jiǎng)勵(lì)，不僅不能促進(jìn)學(xué)習(xí)，而且可能破壞學(xué)生的內(nèi)在動(dòng)機(jī)。但班都拉可能破壞學(xué)生的內(nèi)在動(dòng)機(jī)。但班都拉(1982)(1982)認(rèn)為，如認(rèn)為，如果任務(wù)能提高個(gè)體的自我效能或自我價(jià)值感，則外在果任務(wù)能提高個(gè)體的自我效能或自我價(jià)值感，則外在獎(jiǎng)勵(lì)不會(huì)影響內(nèi)部動(dòng)機(jī)。外部強(qiáng)化物究竟是提高還是獎(jiǎng)勵(lì)不會(huì)影響內(nèi)部動(dòng)機(jī)。外部強(qiáng)化物究竟是提高還是降低內(nèi)部動(dòng)機(jī)，這取決于個(gè)體的感受與看法。降低內(nèi)部動(dòng)機(jī)，這取決于個(gè)體的感受與看法。 摩根摩根(Morgan(Morgan，19841984) )認(rèn)為個(gè)體如何看待獎(jiǎng)勵(lì)非常重認(rèn)為個(gè)體如何看待獎(jiǎng)勵(lì)非常重要，當(dāng)個(gè)體把獎(jiǎng)勵(lì)視為目標(biāo)，而任務(wù)僅是達(dá)到目標(biāo)的手要，當(dāng)個(gè)體把獎(jiǎng)勵(lì)視為目標(biāo)，

49、而任務(wù)僅是達(dá)到目標(biāo)的手段時(shí)，內(nèi)部動(dòng)機(jī)就會(huì)受損；而當(dāng)獎(jiǎng)勵(lì)被看作是提供有關(guān)段時(shí)，內(nèi)部動(dòng)機(jī)就會(huì)受損；而當(dāng)獎(jiǎng)勵(lì)被看作是提供有關(guān)成功或自我效能的信息時(shí)，內(nèi)部動(dòng)機(jī)則會(huì)提高。成功或自我效能的信息時(shí)，內(nèi)部動(dòng)機(jī)則會(huì)提高。布洛菲布洛菲(Brophy(Brophy，19831983，1986)1986)總結(jié)了有關(guān)表揚(yáng)總結(jié)了有關(guān)表揚(yáng)的文獻(xiàn)，提出了怎樣使表揚(yáng)具有最佳效果的建議。的文獻(xiàn)，提出了怎樣使表揚(yáng)具有最佳效果的建議。他認(rèn)為有效的表揚(yáng)應(yīng)具備下列關(guān)鍵特征：表揚(yáng)應(yīng)他認(rèn)為有效的表揚(yáng)應(yīng)具備下列關(guān)鍵特征：表揚(yáng)應(yīng)針對(duì)學(xué)生的良性行為；教師應(yīng)明確學(xué)生的何種行針對(duì)學(xué)生的良性行為；教師應(yīng)明確學(xué)生的何種行為值得表揚(yáng)，應(yīng)強(qiáng)調(diào)導(dǎo)致表揚(yáng)的那種行

50、為；表揚(yáng)為值得表揚(yáng)，應(yīng)強(qiáng)調(diào)導(dǎo)致表揚(yáng)的那種行為；表揚(yáng)應(yīng)真誠(chéng)，體現(xiàn)教師對(duì)學(xué)生成就的關(guān)心；表揚(yáng)應(yīng)具應(yīng)真誠(chéng)，體現(xiàn)教師對(duì)學(xué)生成就的關(guān)心；表揚(yáng)應(yīng)具有這樣的意義，即如果學(xué)生投入適當(dāng)?shù)呐?，則將有這樣的意義，即如果學(xué)生投入適當(dāng)?shù)呐?，則將來還有可能成功；表揚(yáng)應(yīng)傳遞這樣的信息，即學(xué)來還有可能成功；表揚(yáng)應(yīng)傳遞這樣的信息，即學(xué)生努力并受到表揚(yáng)，是因?yàn)樗麄兿矚g這項(xiàng)任務(wù)，并生努力并受到表揚(yáng)，是因?yàn)樗麄兿矚g這項(xiàng)任務(wù)，并想形成有關(guān)的能力。想形成有關(guān)的能力。但事實(shí)上，有效地進(jìn)行表揚(yáng)也確實(shí)不是一件容易但事實(shí)上，有效地進(jìn)行表揚(yáng)也確實(shí)不是一件容易的事。在課堂中有大量的表揚(yáng)沒有針對(duì)學(xué)生的正確行為的事。在課堂中有大量的表揚(yáng)沒有針對(duì)學(xué)生的正確行為，而經(jīng)常給予了那些不值得表揚(yáng)的行為，或者當(dāng)學(xué)生有，而經(jīng)常給予了那些不值得表揚(yáng)的行為，或者當(dāng)學(xué)生有進(jìn)步、值得表揚(yáng)時(shí)，卻未能得到表揚(yáng)。有時(shí)，在競(jìng)爭(zhēng)情進(jìn)步、值得表揚(yáng)時(shí)，卻未能得到表揚(yáng)。有時(shí)，在競(jìng)爭(zhēng)情境中，某些學(xué)生似乎永遠(yuǎn)得不到表揚(yáng)，久而久之就會(huì)失境中，某些學(xué)生似乎永遠(yuǎn)得不到表揚(yáng)，久而久之就會(huì)失