管理類課程教學(xué)質(zhì)量探究

1、管理類課程教學(xué)質(zhì)量探究摘要：教學(xué)質(zhì)量的管理和控制體系應(yīng)當(dāng)以學(xué)生為主體進(jìn)行 構(gòu)建。訪談數(shù)據(jù)的分析結(jié)果顯示，管理類課程的質(zhì)量要素可 以歸類為：課程設(shè)計、教學(xué)內(nèi)容、教師素質(zhì)、教學(xué)環(huán)境、教 學(xué)成果?；趯W(xué)生感知的管理類課程教學(xué)質(zhì)量的管理與監(jiān)控 應(yīng)當(dāng)注重科學(xué)合理地安排課程，切實將課程建設(shè)與教學(xué)質(zhì)量 控制更為緊密地聯(lián)系起來；對“教”監(jiān)管與對“學(xué)”的監(jiān)督 并重；重視對過程質(zhì)量的監(jiān)督、重視監(jiān)督與控制相結(jié)合。關(guān)鍵詞：管理類課程；教學(xué)質(zhì)量；管理一、構(gòu)建以學(xué)生為主體的管理類課程教學(xué)質(zhì)量體系我國高校經(jīng)濟(jì)學(xué)類和工商管理類本科專業(yè)人才培養(yǎng)規(guī) 模越來越大，開設(shè)的管理類課程也隨之增加，其教學(xué)質(zhì)量在 很大程度上影響到上述學(xué)科的

2、建設(shè)與發(fā)展。1999年高校擴(kuò)招 以來，為在規(guī)模擴(kuò)大的同時保證質(zhì)量，各高校都構(gòu)建了教學(xué) 質(zhì)量監(jiān)控與評估體系，為解決教育質(zhì)量問題起到了一定的積 極作用。然而，現(xiàn)行教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控與評估體系大多不夠完善, 在體系設(shè)計、監(jiān)控的模式和力度、評估的重心和指標(biāo)方面尚 有諸多不足。而教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控體系的一個重點就是對教學(xué)質(zhì) 量的測度與評估，這需要解決評價什么，以誰為主體進(jìn)行評 價的問題。雖然現(xiàn)行的教學(xué)質(zhì)量評價系統(tǒng)中引入了學(xué)生評 教，卻停留在對教師課堂教學(xué)評價層面，未能涵蓋教學(xué)質(zhì)量 的其他方面。此外，用于學(xué)生評教的問卷通常是針對教師教 學(xué)的系列問題，籠統(tǒng)的評價結(jié)果很難為提高教學(xué)質(zhì)量提供有 價值的細(xì)節(jié)信息。新時期的教育

3、同樣也是一種服務(wù)。近年來高等教育服務(wù) 質(zhì)量觀在高校的教育教學(xué)改革中已逐漸為人們接受。當(dāng)前貫 徹的“以人為本”教育理念的也強(qiáng)調(diào)學(xué)生在教學(xué)中的主體 地位。新提出的教學(xué)過程“兩要素說”則主張將傳統(tǒng)的教 師、學(xué)生和教學(xué)材料三個要素減少為兩個基本要素，即學(xué)生 和作為特定社會文化形式的教育資料。“兩要素說”認(rèn)為教 學(xué)過程是學(xué)生自我文化構(gòu)建的實踐過程，教師在的作用主要 體現(xiàn)在對教育資料的加工改造，其勞動的主要表現(xiàn)形式是服 務(wù)。因此，教學(xué)質(zhì)量體現(xiàn)為一種服務(wù)質(zhì)量，教師的教學(xué)是一 種知識傳授和能力培養(yǎng)等方面的服務(wù)，其質(zhì)量主要取決于學(xué) 生對教學(xué)服務(wù)的滿意程度。教學(xué)質(zhì)量的管理和控制體系也應(yīng) 當(dāng)以學(xué)生為主體進(jìn)行構(gòu)建。由

4、于不同學(xué)科具有自身的特色，使用統(tǒng)一的評價工具難 以符合各學(xué)科具體的特點，在此基礎(chǔ)上建立的監(jiān)控體系也就 難以提供“量身定做”的解決方案。因此，有必要將管理類 課程與其他課程區(qū)分開來，結(jié)合其特點針對性地研究其教學(xué) 質(zhì)量的內(nèi)涵，并在此基礎(chǔ)上提出符合其特點的管理與監(jiān)控體 系。二、學(xué)生感知的管理類課程教學(xué)質(zhì)量內(nèi)涵在管理學(xué)中，“質(zhì)量”被廣泛關(guān)注o peters和waterman 將“質(zhì)量”定義為“優(yōu)異” ；feigenbaum將其定義為“價 值"；parasuraman等人將其定義為"達(dá)到或者超過顧客期 待”。因此，根本問題是誰對質(zhì)量做出判斷，學(xué)生作為教學(xué) 的接受者其判斷最具有現(xiàn)實意義

5、。gronroos (1984)提出了 “顧客感知服務(wù)質(zhì)量"的概念, 認(rèn)為服務(wù)質(zhì)量取決于顧客對服務(wù)質(zhì)量的預(yù)期和感知的對比， 如果顧客對服務(wù)的感知水平高于預(yù)期水平，顧客獲得的滿意 程度就高，反之亦然。顧客感知服務(wù)質(zhì)量的構(gòu)造包括服務(wù)質(zhì) 量的設(shè)計、服務(wù)質(zhì)量的生產(chǎn)、服務(wù)質(zhì)量的控制和服務(wù)質(zhì)量的 反饋四個方面，對于任何一個提供服務(wù)的組織而言，這四個 方面的工作互相聯(lián)系、相輔相成、缺一不可，必須建立在對 顧客感知的服務(wù)質(zhì)量了解的基礎(chǔ)之上。教學(xué)作為高等教育中 最為關(guān)鍵的服務(wù)，其質(zhì)量也應(yīng)主要基于學(xué)生這種"顧客”對 于服務(wù)的感知和評價。教學(xué)服務(wù)的設(shè)計、生產(chǎn)、控制和反饋 四個環(huán)節(jié)也應(yīng)當(dāng)建立在對于

6、學(xué)生感知教學(xué)質(zhì)量充分了解的 基礎(chǔ)之上。國外學(xué)者對服務(wù)質(zhì)量理論在大學(xué)課程教學(xué)中的運用進(jìn) 行了深入研究，他們主要將服務(wù)質(zhì)量理論運用到高等教育質(zhì) 量管理、課程與教學(xué)質(zhì)量管理中(athiyaman, 1997)o國內(nèi) 學(xué)者的研究主要集中在以下方面：對髙等學(xué)校質(zhì)量管理體系 構(gòu)建進(jìn)行研究(劉治宏，2005)；對高等學(xué)校服務(wù)質(zhì)量觀的 確立與基于服務(wù)質(zhì)量理論的高校教學(xué)質(zhì)量保障體系構(gòu)建進(jìn) 行探討（潘耀芳，2005）；嘗試著將服務(wù)質(zhì)量理論與高等學(xué) 校教學(xué)管理實踐結(jié)合起來（王淑翠、王永萍，2005）o然而, 很少有學(xué)者對學(xué)生感知的教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行研究，并在此基礎(chǔ)上 結(jié)合服務(wù)質(zhì)量理論對教學(xué)質(zhì)量管理做進(jìn)一步的研究。本文采用

7、了服務(wù)質(zhì)量管理中常用的訪談作為數(shù)據(jù)采集 方法，抽取了一些有著學(xué)習(xí)管理類課程經(jīng)驗的學(xué)生進(jìn)行了 2 次5人左右規(guī)模的小組焦點訪談和3人次的單獨訪談，通過 對訪談數(shù)據(jù)進(jìn)行歸類分析，初步整理出管理類課程的重要質(zhì) 量要素。這些質(zhì)量因素可以歸類為以下5個質(zhì)量維度：課程 設(shè)計、教學(xué)內(nèi)容、教師素質(zhì)、教學(xué)環(huán)境、教學(xué)成果（見表l）o 可以看出從課程安排、教材的選用等課程設(shè)計因素，到 教學(xué)環(huán)境以及教學(xué)成果等諸多因素都在影響著學(xué)生對于教 學(xué)質(zhì)量的感知。數(shù)據(jù)分析結(jié)果顯示出管理類課程特殊的質(zhì)量 特性：第一，案例教學(xué)。具體內(nèi)容包括課程是否有豐富的案 例、案例的新舊程度、教師組織案例研討的能力等。被訪談 的學(xué)生都一致并反復(fù)強(qiáng)

8、調(diào)案例教學(xué)的重要性。第二，實踐教 學(xué)。被訪談的學(xué)生一致認(rèn)為管理類課程應(yīng)當(dāng)注重實踐，為學(xué) 生提供充分的實踐機(jī)會并注重學(xué)生能力培養(yǎng)而非知識灌輸。 第三，教師的實踐知識。這包括教師是否了解與課程相關(guān)的 管理實踐及其現(xiàn)狀，以及教師是否具有一定的實踐經(jīng)驗。被 訪談的學(xué)生一致認(rèn)為這對于管理類課程的教學(xué)非常重要。此外，數(shù)據(jù)分析還呈現(xiàn)了課程設(shè)計、教師素質(zhì)、教學(xué)環(huán) 境和教學(xué)成果等因素。這些學(xué)生感知質(zhì)量維度的內(nèi)涵也與許 多學(xué)校常用的評價指標(biāo)有所不同。例如，在教師素質(zhì)維度中, 學(xué)生不僅期望老師有深厚的理論功底，還希望他們擁有豐富 的實踐知識和經(jīng)驗；在教學(xué)成果維度中，以往的評價通?？?重學(xué)生的考核成績，而學(xué)生則更為看

9、重自身分析問題解決問 題能力的提高，多數(shù)學(xué)生認(rèn)為通過試題的考核方式難以反映 出實際運用能力，在管理類課程中他們更傾向于注重靈活運 用的考核。三、學(xué)生感知管理類課程教學(xué)質(zhì)量的管理與監(jiān)控基于學(xué)生感知的管理類課程教學(xué)質(zhì)量的管理與監(jiān)控（見 圖1）是一種以學(xué)生為中心的教學(xué)質(zhì)量管理體系。在監(jiān)督控 制體系中課程安排、課程建設(shè)、學(xué)風(fēng)監(jiān)督、教學(xué)監(jiān)督制度是 保證質(zhì)量的關(guān)鍵性環(huán)節(jié)。下文結(jié)合訪談結(jié)果就管理類課程質(zhì) 量控制提出建議。（一）科學(xué)合理地安排課程在課程安排上，每門課程都應(yīng)放在專業(yè)的課程體系中通 盤考慮，應(yīng)當(dāng)充分考慮到開課時機(jī)是否符合學(xué)生學(xué)習(xí)的特 點。很多學(xué)校大一課程幾乎都傾向于基礎(chǔ)課，不利于學(xué)生專 業(yè)意識和專

10、業(yè)素質(zhì)的培養(yǎng)。在大一課程中適當(dāng)安排某些基礎(chǔ) 性的管理類專業(yè)課程，在學(xué)生學(xué)習(xí)興趣濃厚的時候打牢專業(yè) 基礎(chǔ)，增強(qiáng)專業(yè)意識。在大四時學(xué)生面臨就業(yè)壓力，應(yīng)考慮 盡量少安排課程，將該學(xué)期課程安排為實踐性相對較強(qiáng)的課 程，與學(xué)生就業(yè)相契合。此外，在課程具體時間也應(yīng)當(dāng)科學(xué) 安排，將重要課程安排在精力旺盛的時段，將每學(xué)期開設(shè)的 課程合理搭配，形成嚴(yán)密的課程體系。（二）切實將課程建設(shè)與教學(xué)質(zhì)量控制緊密地聯(lián)系起來 從學(xué)生感知的教學(xué)質(zhì)量來看，質(zhì)量的每一個維度都同課 程建設(shè)息息相關(guān)。然而在實踐中，往往把課程建設(shè)同教學(xué)質(zhì) 量管理割裂開來。例如，質(zhì)量評價體系中常常未將教材納入 學(xué)生評估指標(biāo)，由于缺乏反饋信息，在課程建設(shè)中

11、就難以將 學(xué)生的需求考慮進(jìn)來，導(dǎo)致教材不適合學(xué)生需求。許多高校在師資隊伍建設(shè)這一環(huán)節(jié)中也存在著不足。 英、美兩國的教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控大致形成了兩種設(shè)計理念，即教 學(xué)效能鑒定性評估和教師發(fā)展性評估。前者主要依靠淘汰不 稱職的教師提高教學(xué)質(zhì)量，通過外部壓力對教師產(chǎn)生激勵， 刺激其改進(jìn)教學(xué)；后者則強(qiáng)調(diào)教師內(nèi)部動機(jī)的激勵作用，通 過促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展提高教學(xué)質(zhì)量。而我國高校的內(nèi)部教 學(xué)質(zhì)量監(jiān)控與評估體系重視教學(xué)效能核定型評估而輕視發(fā) 展型評估?，F(xiàn)有的學(xué)生評教指標(biāo)體系過于簡單，其結(jié)果對于 教師只是起到督促作用，而不能為教師培養(yǎng)與教學(xué)質(zhì)量提高 提供具體的依據(jù)。學(xué)生感知的課程質(zhì)量維度可以為教師培訓(xùn) 提供詳盡的依據(jù)

12、，幫助他們提高教學(xué)質(zhì)量，通過滿足教師自 我實現(xiàn)的需要，實現(xiàn)激勵作用。教學(xué)內(nèi)容建設(shè)和教學(xué)資源建設(shè)的狀況在很大程度上影 響著教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)成果。一些課程的大綱不能及時修訂， 在修訂過程中課程組成員之間未能充分交流，這都可能導(dǎo)致 課程內(nèi)容的質(zhì)量難以保證。管理類課程實踐性較強(qiáng)，而教學(xué) 內(nèi)容的確定往往受到考試需要的影響，導(dǎo)致過于強(qiáng)調(diào)理論概 念的講解而忽視課程的實踐性，忽視對學(xué)生實踐能力的培 養(yǎng)。該類課程的考核方式應(yīng)當(dāng)做到形式靈活，重視能力的考 察，在教學(xué)內(nèi)容的選擇上重視運用能力的培養(yǎng)，提供更多的 實踐機(jī)會和模擬演練。在教學(xué)資源建設(shè)上，管理類課程應(yīng)當(dāng)格外注重案例資源 和實踐資源的開發(fā)、利用。然而，不少課程

13、案例資源匱乏且 不能及時更新。由于案例陳舊或者不符合學(xué)生特點，使得教 學(xué)效果不理想。同時，學(xué)校應(yīng)建立更多的實踐基地，加強(qiáng)實 驗室建設(shè)，將實踐教學(xué)和實驗教學(xué)融入到課程教學(xué)的環(huán)節(jié) 中。這需要管理方能夠出臺更多的激勵政策，鼓勵課程的教 學(xué)案例開發(fā)與共享，鼓勵該類課程為學(xué)生提供更多的實踐機(jī) 會。（三）重視對“教”監(jiān)管的同時也應(yīng)重視"學(xué)”的監(jiān)管 教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控體系應(yīng)當(dāng)將“老師教”和“學(xué)生學(xué)”兩 個方面同時納入。從學(xué)生感知的教學(xué)質(zhì)量來看，出勤率和學(xué) 習(xí)氣氛是教學(xué)“軟”環(huán)境的構(gòu)成要素。教學(xué)是教師與學(xué)生之 間的互動，學(xué)生出勤率低、學(xué)習(xí)氣氛不好必然影響教師的工 作熱情；從另一方面看，教學(xué)也是學(xué)生之間的互動，出勤率 低、學(xué)習(xí)氣氛差會影響學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度和學(xué)習(xí)熱情。一些高 校采取了諸如學(xué)生退學(xué)預(yù)警制度等一些措施，并開設(shè)學(xué)習(xí)指 導(dǎo)中心或?qū)W習(xí)指導(dǎo)課程，引導(dǎo)學(xué)生正確安排學(xué)習(xí)進(jìn)程，指導(dǎo) 他們監(jiān)控自我學(xué)習(xí)狀態(tài)等。但這些制度通常還不夠完善，也 沒有考慮到對于學(xué)習(xí)紀(jì)律的管理以及校園文化和班級學(xué)習(xí) 氛圍的建設(shè)。(%1) 應(yīng)當(dāng)重視過程質(zhì)量的監(jiān)督，做到監(jiān)督與控制相結(jié) 合當(dāng)前監(jiān)督工作的重點往往放在了制度和規(guī)范上，而對于 教學(xué)過程的監(jiān)督相對薄弱。教學(xué)作為一種高互動性的服務(wù)， 對于服務(wù)過程的控制至關(guān)重要。除了建立和執(zhí)行嚴(yán)格的監(jiān)督 制度外，還應(yīng)當(dāng)將監(jiān)督與控制環(huán)節(jié)緊密聯(lián)系起來。比如在教