課堂診斷技術(shù)與理論

1、課堂觀察診斷一、什么是課堂觀察診斷？1、觀課：有目的、有一定的觀察角度，借助一定的觀察工具，針對(duì)具體問(wèn)題所進(jìn)行的觀察，即“有意的課堂觀察”。 2、診斷：依據(jù)觀察角度搜集課堂信息，判斷篩選有價(jià)值信息并進(jìn)行整理，根據(jù)有價(jià)值信息對(duì)課堂教學(xué)“是否達(dá)標(biāo)”“如何達(dá)標(biāo)”進(jìn)行評(píng)價(jià)，提出改進(jìn)建議，提煉教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。（觀課診斷改進(jìn)提煉） 3、特點(diǎn)：（1）有目的、有一定的觀察角度，借助一定的觀察工具，針對(duì)具體問(wèn)題所進(jìn)行的觀察，即“有意的課堂觀察”。 （2）“有意的課堂觀察”是采用任務(wù)驅(qū)動(dòng)的方式，使授課教師和觀課教師均強(qiáng)化目標(biāo)意識(shí)、學(xué)生主體意識(shí)。與傳統(tǒng)聽(tīng)課的盲目與隨意相比，還強(qiáng)化了觀課教師的細(xì)節(jié)意識(shí)。 （3）由于搜集信息

2、的需要，課堂觀察時(shí)一般需要以小組方式進(jìn)行操作，診斷之前又需要小組成員先組內(nèi)交流，再進(jìn)行組際交流，還需要觀課團(tuán)隊(duì)與授課教師進(jìn)行溝通。因此，強(qiáng)化了教師的團(tuán)隊(duì)意識(shí)、合作意識(shí)。 （4）由教師同伴向授課教師提供大量真實(shí)信息，提供自己的分析與判斷，可以促進(jìn)授課教師自主改進(jìn)教學(xué)，是一種真正的發(fā)展性評(píng)價(jià)，淡化了甄別與選拔的功能。比單純的劃等分類要有實(shí)效。 （5）課堂觀察診斷任務(wù)的驅(qū)動(dòng)使聽(tīng)課教師不再僅僅充當(dāng)旁觀者的角色，而使全程參與研究活動(dòng)，有對(duì)課堂教學(xué)充分的積極的思考，因此，同伴互助與自我反思、專業(yè)引領(lǐng)很好地結(jié)合在一起，符合校本研修的基本規(guī)律。 二、課堂觀察診斷的分類有哪些？分類標(biāo)準(zhǔn)（一） ：根據(jù)觀課目的不同

3、進(jìn)行劃分1、課堂活動(dòng)全息觀察（教學(xué)模式、教學(xué)策略探究）2、關(guān)鍵問(wèn)題聚焦觀察（小專題研究）3、依據(jù)價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)評(píng)判觀察（行政評(píng)價(jià)選拔甄別）4、現(xiàn)場(chǎng)情境描述性觀察（常態(tài)聽(tīng)課）分類標(biāo)準(zhǔn)（二） ：根據(jù)觀察工具技術(shù)不同進(jìn)行劃分1、典型個(gè)體追蹤觀察（跟蹤個(gè)別學(xué)生、個(gè)別班）2、視頻教案回顧觀察（反復(fù)播放）3、教學(xué)細(xì)節(jié)自主觀察（根據(jù)自己的需要）三、怎樣組織課堂觀察診斷？第一步：對(duì)教案進(jìn)行診斷，直到產(chǎn)生具體、明確的教學(xué)目標(biāo)。第二步：觀課小組進(jìn)行研討，確定視角和視點(diǎn)。第三步：依據(jù)視角進(jìn)行分工，組成各個(gè)觀課小組，選擇觀察技術(shù)（列數(shù)據(jù)、文字?jǐn)⑹?、電子視頻回放等），準(zhǔn)備好觀察工具（各類表格、時(shí)間統(tǒng)計(jì)工具、攝影或攝像工具等）

4、。第四步：觀察課堂小組交流組際交流課堂診斷。第五步：改進(jìn)完善概括提煉推廣應(yīng)用。四、怎樣選擇課堂觀察的視角和視點(diǎn)？怎樣根據(jù)視角選擇觀察技術(shù)和觀察工具?1、視角：觀察的角度； 視點(diǎn)：體現(xiàn)角度的載體。課例1：復(fù)現(xiàn)識(shí)字教學(xué)效果的檢測(cè)（全息觀察）視角：教與學(xué)視角1：教 視點(diǎn)：復(fù)現(xiàn)的次數(shù)、復(fù)現(xiàn)的字詞、復(fù)現(xiàn)的方式、復(fù)現(xiàn)的情境。視角2：學(xué) 視點(diǎn)：學(xué)生的回答、投入學(xué)習(xí)的狀態(tài)、參與學(xué)習(xí)的情況、識(shí)字效果檢測(cè)結(jié)果等。課例2：機(jī)械運(yùn)動(dòng)（聚焦觀察，研究專題是“課堂追問(wèn)的有效性”）視角：教學(xué)環(huán)節(jié)的時(shí)間分配;視點(diǎn)：追問(wèn)頻數(shù)、百分比教學(xué)環(huán)節(jié) 課題引入 講授新課 課堂小結(jié) 追問(wèn)頻數(shù) 371百分比 27.3%63.6%9.1%結(jié)論

5、：從表格中可以看出教師的追問(wèn)集中于講授新課的環(huán)節(jié)，這種處理既有利于學(xué)生掌握重點(diǎn)，化解難點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生深入思考，培養(yǎng)學(xué)生勇于質(zhì)疑的品質(zhì)，也反映出教師有較強(qiáng)的處理教材的能力。課例3：賀家土小學(xué)森林報(bào)（屬于全息觀察，目的是研究班級(jí)讀書會(huì)教學(xué)模式及一般教學(xué)規(guī)律）視角：教學(xué)設(shè)計(jì)、教、學(xué) 視角1：教學(xué)設(shè)計(jì)（視點(diǎn)：目標(biāo)合理性、活動(dòng)有效性、時(shí)量分配是否突出重難點(diǎn)）視角2：教（視點(diǎn)：提問(wèn)、理答、即時(shí)點(diǎn)評(píng)、教學(xué)機(jī)智、細(xì)節(jié)處理、生成性等）視角3：學(xué)（視點(diǎn)：面上參與的情況、答問(wèn)題的質(zhì)量、在各個(gè)環(huán)節(jié)學(xué)生的興趣注意力情況、問(wèn)題行為學(xué)生的表現(xiàn)、一個(gè)小組參與活動(dòng)的表現(xiàn)、課后問(wèn)卷檢測(cè)等）課例4: 一堂幾何課的觀察與改進(jìn) 正方形的

6、性質(zhì)課例研究視角及相應(yīng)的觀察技術(shù)和觀察工具 教師講授方式 數(shù)學(xué)思維水平分層 教師訪談 主撰報(bào)告 提問(wèn)及應(yīng)答水平 弗蘭德斯語(yǔ)言流動(dòng)圖 整理課堂實(shí)錄 作業(yè)設(shè)計(jì)思維水平 合作學(xué)習(xí) 例題 習(xí)題 課后測(cè)試 教學(xué)程序表 巡回路線圖 板書投影 時(shí)間分配表 學(xué)生問(wèn)卷 課后討論的范圍(與視角和視點(diǎn)呼應(yīng))： 這節(jié)課教學(xué)方法的特點(diǎn) 這種教學(xué)方法的利弊得失 對(duì)這節(jié)課的改進(jìn)建議關(guān)于“課堂診斷”研究的理念與操作教師成長(zhǎng)必須關(guān)注與研究課堂教學(xué)，從這個(gè)意思上說(shuō)，開(kāi)展“課堂診斷”可以視作教師成長(zhǎng)的“第一階梯”，教師的專業(yè)成長(zhǎng)，乃至整個(gè)職業(yè)生命的發(fā)展都可以從這里起步。正是基于這樣的認(rèn)識(shí)，倡導(dǎo)和著力推廣以“課堂診斷”為主要范式的校

7、本教育科研?！罢n堂診斷” 正日益走進(jìn)廣大教師日常的教學(xué)生活，被教師們所熟悉、掌握和運(yùn)用。結(jié)合開(kāi)展“課堂診斷”研究的實(shí)踐與思考，就其內(nèi)涵價(jià)值、操作要義及成果表達(dá)，作簡(jiǎn)要的解讀和闡釋。一、“課堂診斷”的內(nèi)涵價(jià)值什么是“課堂診斷”？“診斷”從詞源上說(shuō)，是指醫(yī)生“在檢查病人的癥狀之后判定病人的病癥及其發(fā)展的情況”。(見(jiàn)現(xiàn)代漢語(yǔ)詞典)現(xiàn)將這一醫(yī)學(xué)上的專用術(shù)語(yǔ)轉(zhuǎn)用于日常的課堂教學(xué)，有其特定的涵義。“課堂診斷”一般是指診斷者通過(guò)對(duì)課堂教學(xué)全過(guò)程的看(師生在教學(xué)全過(guò)程中的活動(dòng)、表現(xiàn)、情感、態(tài)度)、聽(tīng)(師生在教學(xué)活動(dòng)中交流發(fā)言和由此反映出的思維狀況)、問(wèn)(了解教師的執(zhí)教意圖與學(xué)生的內(nèi)心感受)等手段，以先進(jìn)的科學(xué)

8、理論作指導(dǎo)，在理性思考的基礎(chǔ)上，總結(jié)與提煉執(zhí)教者的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)與特色，發(fā)現(xiàn)與研究執(zhí)教者的存在問(wèn)題與不足，并及時(shí)提出相關(guān)改進(jìn)措施與意見(jiàn)的一種教育科研范式和方法。根據(jù)診斷者和診斷對(duì)象的不同，“教學(xué)反思”可以看作是“課堂診斷”的一種特殊形式，它是執(zhí)教者站在診斷者的角度，對(duì)自己的課堂教學(xué)(包括師生的雙邊活動(dòng)、教學(xué)的動(dòng)態(tài)過(guò)程、自己的教學(xué)理念與教學(xué)行為等)所進(jìn)行的自我反省或診斷。在這里明確“課堂診斷”定義為“一種教育科研范式和方法”，而且是一種貫穿和融注于課堂教學(xué)過(guò)程、直指課堂教學(xué)面貌和行為改進(jìn)的最為常見(jiàn)的和重要的一種教育科研范式和方法，它就必然與教師的專業(yè)成長(zhǎng)和生命發(fā)展有著非常密切的關(guān)系。從近一年的研究與實(shí)

9、踐看，“課堂診斷”至少發(fā)揮和體現(xiàn)了以下三個(gè)方面的價(jià)值：首先，“課堂診斷”有助于教師對(duì)他人或自己課堂教學(xué)問(wèn)題與不足的發(fā)現(xiàn)和把握?！罢n堂診斷”中的核心詞是“診斷”，“診斷”主要偏重于對(duì)問(wèn)題、“病癥”的辨析與判斷。教師在日常的課堂教學(xué)中，不可避免的會(huì)存在著這樣或那樣的問(wèn)題和不足，這些問(wèn)題和不足是教師在專業(yè)素養(yǎng)上的一種不良反映，必須制約和影響著教師專業(yè)素養(yǎng)的進(jìn)一步提升。因此。消除和克服這些存在問(wèn)題和不足，也就成了促進(jìn)教師專業(yè)成長(zhǎng)、提高課堂教學(xué)效率與質(zhì)量的必然選擇。許多優(yōu)秀教師，或者在課堂教學(xué)等方面相對(duì)較為成熟的教師，正是在不斷地發(fā)現(xiàn)他人和克服自身在課堂教學(xué)中存在的這樣或那樣的問(wèn)題和不足中，一步一步走向

10、成熟，走向優(yōu)秀的。其次，“課堂診斷”有助于教師對(duì)他人或自己成功教學(xué)經(jīng)驗(yàn)與特色的發(fā)掘和積累。教師成長(zhǎng)的過(guò)程，也是對(duì)他人或自己成功教學(xué)經(jīng)驗(yàn)及特色不斷發(fā)掘、汲取和積累的過(guò)程，是一個(gè)由成功走向成功的過(guò)程?！罢n堂診斷”也正好具有這方面的作用和功能。因?yàn)椤罢n堂診斷”不僅僅限于他人或自己課堂教學(xué)問(wèn)題的發(fā)現(xiàn)、把握和糾正，它同樣關(guān)注對(duì)他人或?qū)ψ约赫n堂教學(xué)中某一方面或某些方面優(yōu)點(diǎn)、特色的總結(jié)和提煉。這對(duì)教師課堂教學(xué)行為的改善，對(duì)教師課堂教學(xué)信心的增強(qiáng)，對(duì)教師課堂教學(xué)優(yōu)勢(shì)的發(fā)揮，進(jìn)而對(duì)教師個(gè)體或群體的成長(zhǎng)與發(fā)展，必然會(huì)起到積極的推動(dòng)和促進(jìn)作用。再次，“課堂診斷”有助于教師專業(yè)素養(yǎng)和教學(xué)智慧的提煉和升華。對(duì)于教師的成

11、長(zhǎng)和發(fā)展，前蘇聯(lián)著名教育家蘇霍姆林斯基曾有過(guò)十分重要的論述，他指出：“只有善于分析自己的工作的教師，才能成為得力的、有經(jīng)驗(yàn)的教師。在自己的工作中分析各種教育現(xiàn)象，正是向著教育智慧攀登的第一個(gè)階梯?！?見(jiàn)蘇霍姆林斯基給教師的建議，教育科學(xué)出版社1984年第二版，第506頁(yè))他同時(shí)指出：“就其本來(lái)的基礎(chǔ)來(lái)說(shuō)，教師的勞動(dòng)就是一種真正的創(chuàng)造性勞動(dòng)，它是很接近于科學(xué)研究的。這種接近和類似之外，首先在于它們都需要分析事實(shí)和有預(yù)見(jiàn)性。一個(gè)教師只要善于思考事實(shí)的本質(zhì)，思考事實(shí)之間的因果聯(lián)系，他就能預(yù)防許多困難和挫折，避免一種對(duì)于教育過(guò)程來(lái)說(shuō)有代表性的而又非常嚴(yán)重的缺點(diǎn)即令人苦惱的意外情況?！?同上)在教師中倡

12、導(dǎo)與開(kāi)展“課堂診斷”，正是引導(dǎo)教師更好地去關(guān)注和分析“各種教育現(xiàn)象”，學(xué)會(huì)去深入“思考事實(shí)的本質(zhì)，思考事實(shí)之間的因果聯(lián)系”，因而它必須成為教師成長(zhǎng)與發(fā)展中的“第一個(gè)階梯”。二、“課堂診斷”的操作要義作為教育科研的一種范式和方法，“課堂診斷”主要有兩種形式：一是現(xiàn)場(chǎng)診斷，即診斷者在現(xiàn)場(chǎng)上課或聽(tīng)課之后，通過(guò)說(shuō)課、評(píng)課等方式對(duì)課堂教學(xué)做出診斷與分析；二是文本診斷，即診斷者在非現(xiàn)場(chǎng)的時(shí)過(guò)境遷之后，通過(guò)回憶和敘述自己或他人的教學(xué)案例(包含有教師和學(xué)生的典型行為、思想、情感在內(nèi)的一段情景、一個(gè)故事)，對(duì)課堂教學(xué)作出診斷與分析。至于采用哪種形式進(jìn)行“診斷”，可以根據(jù)需要與可能，因人因時(shí)因地而宜作出選擇。在這

13、里需特別強(qiáng)調(diào)的是，無(wú)論采用哪種形式進(jìn)行“診斷”，都必須始終把握“課堂診斷”的操作要義。推廣和實(shí)施“課堂診斷”研究的的實(shí)踐中強(qiáng)調(diào)以下幾點(diǎn)：1、以理論學(xué)習(xí)為根基?！罢n堂診斷”首先是建立在診斷者已有的教育理論素養(yǎng)基礎(chǔ)之上的。只有以先進(jìn)的科學(xué)理論作指導(dǎo)，“課堂診斷”才能站在一個(gè)比較高的起點(diǎn)，提高其診斷的科學(xué)性和實(shí)效性。診斷者的理論素養(yǎng)有多高，其診斷的水準(zhǔn)和品質(zhì)就有多高；診斷者的理論功底有多深，其對(duì)優(yōu)點(diǎn)、特色或問(wèn)題的發(fā)現(xiàn)、把握就有多深。因此，為了提高“課堂診斷”的科學(xué)性和實(shí)效性，作為診斷者的教師，一定要重視理論學(xué)習(xí)，重視理論素養(yǎng)的提升，因?yàn)樗怯行нM(jìn)行“課堂診斷”的前提和基礎(chǔ)。因此，“課堂診斷”也就成了

14、“盲人摸象”或“庸醫(yī)療患”。2、以現(xiàn)實(shí)情境為場(chǎng)域?！罢n堂診斷”一定是進(jìn)入現(xiàn)場(chǎng)或來(lái)自現(xiàn)場(chǎng)的。只有以現(xiàn)實(shí)情境為場(chǎng)域，其診斷才可能是客觀的、真實(shí)的，從而也才是具有真實(shí)意義的，這同校本教育科研的本質(zhì)屬性和基本要求是完全一致的。學(xué)校的教育科研，從本質(zhì)上講是來(lái)源于實(shí)際、面向?qū)嶋H和改造實(shí)際的；換句話說(shuō)，也就是來(lái)源現(xiàn)場(chǎng)、面向現(xiàn)場(chǎng)和為了改造現(xiàn)場(chǎng)。堅(jiān)守校本教育科研的這一本質(zhì)屬性和基本要求，我們?cè)陂_(kāi)展“課堂診斷”中，就一定要真正的進(jìn)入現(xiàn)場(chǎng)，而且這種進(jìn)入不只是一般的“身入”，而是要切實(shí)的做到“心入”，也即要以教育研究的科學(xué)態(tài)度和要求認(rèn)真的進(jìn)入。惟有如此，現(xiàn)實(shí)的情境才能真正成為我們?cè)\斷和研究的對(duì)象，成為我們的自身成長(zhǎng)和

15、發(fā)展的平臺(tái)。3、以細(xì)節(jié)把握為切入?！罢n堂診斷”的切入點(diǎn)在哪里？在于課堂中的每一個(gè)細(xì)節(jié)。“課堂診斷”從某種意義上說(shuō)，就是對(duì)課堂教學(xué)中的細(xì)節(jié)的關(guān)注和留意。只有關(guān)注和留意課堂教學(xué)過(guò)程中的細(xì)節(jié)從教師對(duì)某一教學(xué)環(huán)節(jié)的處理，到教師某一教學(xué)語(yǔ)言的運(yùn)用；從課堂教學(xué)中某一次的師生互動(dòng)，到教師某一教學(xué)方法或手段的使用；從教師的某一表情或情緒的變化，到由此在學(xué)生中所引起的細(xì)微的變化等“課堂診斷”才是真正進(jìn)入了深處，也才能真正收到實(shí)效。教學(xué)中的那些特點(diǎn)或成功之處，那些不足或問(wèn)題所在，往往就存在或隱匿于某些細(xì)節(jié)之中，因此，我們抓住了細(xì)節(jié)，也就抓住了提升“課堂診斷”實(shí)效的關(guān)鍵和核心。4、以多向思維為引領(lǐng)。在進(jìn)行“課堂診斷

16、”中，引領(lǐng)教師思維的應(yīng)該是什么？應(yīng)該是多向、開(kāi)放、發(fā)散的思維狀態(tài)和走勢(shì)，其中尤其要重視求異和批判性思維。也就是說(shuō)，教師在進(jìn)行“課堂診斷”時(shí)，要注意從多角度、多側(cè)面去觀察和思考問(wèn)題；對(duì)同一現(xiàn)象或同一方面的問(wèn)題，也要善于從不同的角度、不同的層面去觀察和思考，要善于多問(wèn)幾個(gè)“是什么”或“為什么”，多問(wèn)幾個(gè)“怎么樣”或“還可怎么樣”。尤其要注意克服思維定勢(shì)或思維從眾的現(xiàn)象，要善于從平凡中看出奇崛，從看似沒(méi)有問(wèn)題中發(fā)現(xiàn)和找出問(wèn)題。要將“課堂診斷” 的過(guò)程，切實(shí)作為教師歷練自己的教學(xué)思維和提升自己教學(xué)判斷和教學(xué)分析能力的過(guò)程。5、以智慧增長(zhǎng)為鵠的。“課堂診斷”絕不能停留在對(duì)他人或自己教學(xué)的經(jīng)驗(yàn)或特色及教學(xué)

17、中存在的問(wèn)題和不足的發(fā)現(xiàn)與把握上?！罢n堂診斷”中的“診斷”還只是手段，通過(guò)“診斷”促進(jìn)教師教學(xué)智慧的增長(zhǎng)和提升才是真正的目的。由“診斷”達(dá)成教學(xué)智慧的增長(zhǎng)和提升，有一個(gè)經(jīng)驗(yàn)的上升和轉(zhuǎn)化的過(guò)程，有一個(gè)對(duì)事實(shí)本質(zhì)的認(rèn)識(shí)不斷向著理性智慧躍進(jìn)的過(guò)程。這就需要教師在進(jìn)行“課堂診斷”時(shí)，在發(fā)現(xiàn)了某些經(jīng)驗(yàn)或特色，抑或發(fā)現(xiàn)了某些問(wèn)題和不足后，一定要作進(jìn)一步的理性分析和思考，將其原有的經(jīng)驗(yàn)或特色，抑或問(wèn)題和不足，再深一層的進(jìn)行提煉和把握，上升到智性的層面予以觀照和洞悉。惟此，自身教學(xué)智慧的增長(zhǎng)和提升才能伴隨其中。除此以外，在有效開(kāi)展“課堂診斷”的研究與實(shí)踐中，我們還要求各中小學(xué)做到以下三個(gè)方面：第一，同伴互動(dòng)。

18、在“課堂診斷”中，通過(guò)聽(tīng)課、說(shuō)課、評(píng)課的方式作現(xiàn)場(chǎng)“診斷”，這當(dāng)然是一種“同伴互動(dòng)”?！罢n堂診斷”還有一種特殊的形式，即“教學(xué)反思”?！敖虒W(xué)反思”看似診斷者個(gè)體獨(dú)立的行為，因?yàn)樗皇窃\斷者對(duì)自身課堂教學(xué)狀況及行為的一種“診斷”，然而，它不完全是個(gè)體的一種獨(dú)立的行為。“教學(xué)反思”如能借助同伴的“互動(dòng)”，在與同伴的“互動(dòng)”中或在與同伴的“互動(dòng)”后再進(jìn)行個(gè)體方面的“反思”(即“診斷”)，其效果一定比單憑個(gè)體對(duì)自身的“反思”(即“診斷”)要優(yōu)越和深刻得多。也許正因?yàn)槿绱耍S多學(xué)者都曾將“同伴互動(dòng)”作為個(gè)體“教學(xué)反思”的一項(xiàng)重要策略。總之，無(wú)論是通過(guò)聽(tīng)課、說(shuō)課、評(píng)課的方式進(jìn)行“課堂診斷”，還是以“教學(xué)反

19、思”的方式進(jìn)行“課堂診斷”，借助“同伴互動(dòng)”都是不可或缺的。而“同伴互動(dòng)”的關(guān)鍵是相互間要以誠(chéng)相待，以教學(xué)中的真誠(chéng)合作、相互切磋、相互探討、共同提高為基礎(chǔ)和前提。第二，行為跟進(jìn)?！罢n堂診斷”直接指向于教師課堂教學(xué)行為的改進(jìn)和改善，它實(shí)際上就是“教育行動(dòng)研究”(即“為了行動(dòng)”、“基于行動(dòng)”和“在行動(dòng)中” 的研究)的一種實(shí)踐模式?！罢n堂診斷”主要是教師對(duì)課堂教學(xué)行為的“診斷”，因此在進(jìn)行“課堂診斷”之后，一定要有被診斷者(作為“教學(xué)反思”的被診斷者即診斷者自身)的行為跟進(jìn)，即根據(jù)診斷出來(lái)的問(wèn)題或發(fā)現(xiàn)和總結(jié)的經(jīng)驗(yàn)及特色，進(jìn)一步改善或優(yōu)化自己的課堂教學(xué)行為，以更好的達(dá)到提升課堂教學(xué)效益和質(zhì)量的目的。尤

20、其是對(duì)“課堂診斷”中“診斷”出來(lái)的問(wèn)題及尋找到的相關(guān)對(duì)策，一定要在以后的課堂教學(xué)中有所改進(jìn)和落實(shí)。對(duì)由集體組織的現(xiàn)場(chǎng)“課堂診斷”，還可以配合“行為跟進(jìn)”，進(jìn)行第二次、第三次的“診斷”，以使問(wèn)題得到更切實(shí)、有效的解決。第三，恒長(zhǎng)持久。教育科研作為促進(jìn)教師成長(zhǎng)的重要方式，它本身是需要長(zhǎng)期堅(jiān)持的。在教師中開(kāi)展“課堂診斷”同樣如此?！罢n堂診斷”每認(rèn)真進(jìn)行一次，對(duì)診斷者，尤其是對(duì)被診斷者都會(huì)帶來(lái)一定的長(zhǎng)進(jìn)。但這種長(zhǎng)進(jìn)不能停歇，只有日積月累、恒長(zhǎng)持久，才能換來(lái)教師專業(yè)素養(yǎng)，乃至整個(gè)職業(yè)生命的持續(xù)增長(zhǎng)和發(fā)展。因此，我們倡導(dǎo)在教師中開(kāi)展“課堂診斷”時(shí)，一定要有持久之心、恒長(zhǎng)之力。每個(gè)教師一定要把“課堂診斷”作

21、為一種重要的教育科研范式和成長(zhǎng)方式，自覺(jué)的將其與自己平時(shí)的教學(xué)活動(dòng)緊密的融合在一起。也即日常的聽(tīng)課、評(píng)課，一定要以“診斷”的方式，真正作為一種“研究”，作為一種相互的切磋與探討；教師自身日常的“教學(xué)反思”更要堅(jiān)持不懈，由此保證自身在專業(yè)成長(zhǎng)和生命發(fā)展道路上步伐越走越堅(jiān)定、有力。或許正是我們始終堅(jiān)持了以上“課堂診斷”的操作要義，從而較好的保證了我市“課堂診斷”研究與實(shí)踐能夠扎實(shí)、有序的推進(jìn)，并收到良好的效果。三、“課堂診斷”的成果表達(dá)“課堂診斷”作為一種重要的教育科研范式和方法，其成果的表達(dá)也應(yīng)該有一定的規(guī)范和要求。特別是采用文本診斷的形式時(shí)，我們更需要注意表達(dá)的完整、完善與完美?！拔谋驹\斷”作

22、為“課堂診斷”的一種重要形式，在其成果的表達(dá)上，可以通過(guò)陳述案情與診斷分析來(lái)進(jìn)行。無(wú)論是作為一般意義上的“課堂診斷”，還是作為特殊形式的“教學(xué)反思”的“課堂診斷”，都可以在具體陳述教學(xué)案情的基礎(chǔ)上，利用一定的教育理論進(jìn)行系統(tǒng)而全面的診斷分析，以達(dá)到透過(guò)現(xiàn)象，看到本質(zhì)進(jìn)而認(rèn)識(shí)規(guī)律，提升素養(yǎng)的目的。作為“文本診斷”的成果表達(dá)形式，它與通過(guò)聽(tīng)課、說(shuō)課、評(píng)課的“現(xiàn)場(chǎng)診斷”的表達(dá)形式是有一定區(qū)別的?，F(xiàn)場(chǎng)的聽(tīng)課、說(shuō)課、評(píng)課常常是即興的，是在動(dòng)態(tài)過(guò)程中依靠感性快速生成和發(fā)揮的，因而具有一定的“場(chǎng)域性”，并易流于“表面”或“籠統(tǒng)”，但這種表達(dá)不僅是可以的而且是必須的。而由聽(tīng)課、說(shuō)課、評(píng)課的“現(xiàn)場(chǎng)診斷”進(jìn)一步轉(zhuǎn)

23、入“文體診斷”，它可以使我們的思維更加精細(xì)，使我們對(duì)某一方面的經(jīng)驗(yàn)、特色或不足、問(wèn)題的把握更加深刻，對(duì)我們今后實(shí)踐的指導(dǎo)意義也更大；同時(shí)，這也更加符合“課堂診斷”作為教育科研范式的相關(guān)操作理念和要求，因?yàn)檎嬲饬x上的教育科研，它一定是不能缺少“文本表達(dá)”這樣一種操作或環(huán)節(jié)的。只有經(jīng)過(guò)“文本”的表達(dá)，才能使我們的教育科研更好的進(jìn)入“理性”或科學(xué)的佳境，更好的達(dá)致有效改善我們的行為和提升我們的思想的目的。當(dāng)然作為“文本診斷”的成果表達(dá)，從根本上來(lái)說(shuō)，又是離不開(kāi)“現(xiàn)場(chǎng)診斷”的成果表達(dá)的，因而兩者是有緊密聯(lián)系的?！艾F(xiàn)場(chǎng)診斷”的成果表達(dá)是“文本診斷”的成果表達(dá)的前提和基礎(chǔ)，“文本診斷”的成果表達(dá)是“現(xiàn)場(chǎng)診斷”的成果表達(dá)的拓展與升華。只有發(fā)揮各自的優(yōu)勢(shì)，才能使“課堂診斷”的成果表達(dá)趨于完整、完善與完善。但是，從教育科研范式的角度以及提升教師素質(zhì)的作用來(lái)說(shuō)，更倡導(dǎo)“文本診斷”的成果表達(dá)?；疽笕缦?。1、結(jié)構(gòu)要求。一般可由兩部分構(gòu)成，第一部分為“教學(xué)案情”(