網(wǎng)絡(luò)教學(xué)中的教師角色實(shí)證研究

1、    網(wǎng)絡(luò)教學(xué)中的教師角色實(shí)證研究     摘要：在網(wǎng)絡(luò)教學(xué)中，教師的職責(zé)主要通過(guò)發(fā)布帖子體現(xiàn)。本研究中，筆者首先利用berge（1995）的教學(xué)性、管理性、社會(huì)性、技術(shù)性四維角色模型，通過(guò)對(duì)教師發(fā)布的帖子進(jìn)行內(nèi)容分析，對(duì)三位高校教師、兩位中學(xué)教師的在線教學(xué)角色進(jìn)行了研究，其中，各有一位高校教師和中學(xué)教師是第一次開(kāi)展網(wǎng)絡(luò)教學(xué)。研究發(fā)現(xiàn)，教學(xué)性角色和管理性角色是教師最重要的兩個(gè)角色。同時(shí)，筆者還利用社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析（sna）方法，對(duì)包括教師和排除教師兩種情況的交互網(wǎng)絡(luò)進(jìn)行了分析，獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，當(dāng)把教師從交互網(wǎng)絡(luò)中排除出去后，密度差異和入度網(wǎng)絡(luò)

2、中心勢(shì)的差異在統(tǒng)計(jì)學(xué)上達(dá)到顯著，這說(shuō)明教師在交互過(guò)程中具有重要的影響。對(duì)于出度網(wǎng)絡(luò)中心勢(shì)分析，排除中學(xué)教師后交互網(wǎng)絡(luò)的降幅在70%以上。中學(xué)師生交互網(wǎng)絡(luò)和高校新手教師交互網(wǎng)絡(luò)呈現(xiàn)了更多的以教師為中心的特點(diǎn)，而有經(jīng)驗(yàn)高校老師參與的師生交互網(wǎng)絡(luò)體現(xiàn)了更多的以學(xué)生為中心的特點(diǎn)。最后，筆者指出了本研究所存在的局限，并對(duì)后續(xù)研究計(jì)劃進(jìn)行了討論。 關(guān)鍵詞：網(wǎng)絡(luò)教學(xué)，教師角色，內(nèi)容分析，社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析 網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的發(fā)展，打破了傳統(tǒng)的師生交流平衡，有利于實(shí)現(xiàn)向以學(xué)生為中心的教學(xué)模式轉(zhuǎn)變，然而研究發(fā)現(xiàn)，一些教師只是利用網(wǎng)絡(luò)完成低水平的教學(xué)任務(wù)：如發(fā)布教學(xué)大綱和講課筆記等任務(wù)（cummings e

3、ta1.，2000）；或者利用網(wǎng)絡(luò)技術(shù)傳播概念性的信息和測(cè)試概念性的知識(shí)（kidwell eta1.，2004）。beasley等人對(duì)一個(gè)課程論壇的帖子進(jìn)行內(nèi)容分析后發(fā)現(xiàn)：網(wǎng)上討論大多停留在信息的分享和比較階段，學(xué)習(xí)者之間很少有思想和觀點(diǎn)的碰撞。學(xué)生在諸如高級(jí)思維能力的訓(xùn)練和問(wèn)題解決技能的發(fā)展上并不成功。（beasley & smyth，2004）murphy（2004）通過(guò)對(duì)一個(gè)論壇上的討論分析后也發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)者很少對(duì)那些受到質(zhì)疑的觀點(diǎn)提供支持或例證性的證據(jù)，他們只是簡(jiǎn)單的同意或者反對(duì)其他學(xué)習(xí)者的意見(jiàn)后，就迫不及待地闡述自己的觀點(diǎn)，網(wǎng)上討論的群體獨(dú)白現(xiàn)象（collective mono

4、logue）很普遍。而張建偉等人（2003）在一項(xiàng)針對(duì)遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者的調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，師生之間缺乏足夠的溝通與互動(dòng)，一半以上的學(xué)生感到教師不能及時(shí)批改作業(yè)，且批改的作業(yè)缺乏有針對(duì)性的指導(dǎo)建議，70%的學(xué)生表示自己在學(xué)習(xí)中感到很孤獨(dú)，希望能和老師或其他同學(xué)交流。以上研究均表明，網(wǎng)絡(luò)潛在的優(yōu)勢(shì)并不能自動(dòng)實(shí)現(xiàn)，簡(jiǎn)單地要求學(xué)生參與網(wǎng)絡(luò)教學(xué)活動(dòng)并不能直接導(dǎo)致有效的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)效果。 實(shí)際上，傳統(tǒng)教育中交互的核心原則和責(zé)任都可以移植到網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)情境中，但是網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)擴(kuò)展了交互、選擇和運(yùn)作的范圍，解決和有效的改革了教學(xué)方法，使得教師履行這些職責(zé)的情境發(fā)生了重大變化，這就使網(wǎng)絡(luò)教學(xué)在很大程度上不同于傳統(tǒng)的面授教

5、學(xué)，教師不能把面授條件下形成的教學(xué)方法簡(jiǎn)單的移植到網(wǎng)絡(luò)教學(xué)情境中，而需要深刻理解網(wǎng)絡(luò)教學(xué)過(guò)程的復(fù)雜性，培養(yǎng)相關(guān)的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)技能。 paulsen等人（1995）對(duì)教師開(kāi)展網(wǎng)絡(luò)教學(xué)時(shí)所需具備的技能進(jìn)行了研究，提出了教師的組織性、社會(huì)性和知識(shí)性三類角色。berge（1995）也提出了一個(gè)類似的教師角色分類模型，他把教師的角色分為教學(xué)性、管理性、社交性和技術(shù)性四個(gè)維度。ashton等人（1999）擴(kuò)展了berge的模型，并成功地利用擴(kuò)展后的模型對(duì)網(wǎng)絡(luò)教師的角色進(jìn)行了實(shí)證分析，并建議后續(xù)研究者應(yīng)該從課程開(kāi)始至結(jié)束為止的整個(gè)過(guò)程，從上述四個(gè)維度分析網(wǎng)絡(luò)教師的角色特點(diǎn)。國(guó)內(nèi)研究者也注意到了網(wǎng)絡(luò)教學(xué)

6、環(huán)境對(duì)教師提出的挑戰(zhàn)，并對(duì)教師開(kāi)展網(wǎng)絡(luò)教學(xué)所需承擔(dān)的角色進(jìn)行了分析（于芬，2004）。然而，這些研究都是描述性的，很少或者沒(méi)有分析和評(píng)價(jià)教師在網(wǎng)絡(luò)教學(xué)中的不同角色，因此很難用于指導(dǎo)實(shí)際教學(xué)，相對(duì)而言，berge的模型系統(tǒng)解釋了每個(gè)維度教師角色的含義，并提供了教師在履行每類角色活動(dòng)時(shí)可以采取的對(duì)應(yīng)行為，并且在實(shí)際的研究中得到了較為廣泛的應(yīng)用。然而，berge的模型沒(méi)有考慮教師的參與對(duì)群體互動(dòng)的影響，從社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析（sna）的觀點(diǎn)看，人與人之間的交互模式可以提升信息流動(dòng)，也可以妨礙群體知識(shí)分享（劉軍，2004），因此分析教師在與學(xué)生交互時(shí)候所扮演的角色具有重要作用，可以為后續(xù)開(kāi)展網(wǎng)上教學(xué)的教師提供

7、有價(jià)值的指導(dǎo)。因此，筆者利用berge的模型和sna方法來(lái)分析網(wǎng)絡(luò)教學(xué)中的教師角色。 相關(guān)研究文獻(xiàn) berge認(rèn)為，網(wǎng)上教學(xué)要取得成功，需要考慮很多問(wèn)題，但就教師而言，則主要承擔(dān)教學(xué)性角色、管理性角色、社會(huì)性角色和技術(shù)性角色。筆者將根據(jù)berge的模型，對(duì)研究教師角色的相關(guān)文獻(xiàn)進(jìn)行了整理。 1.教學(xué)性角色 教學(xué)性角色主要指在線教師為了幫助學(xué)生理解關(guān)鍵概念、原理和技能而進(jìn)行的促進(jìn)教學(xué)的過(guò)程，它被視為在線教師最為重要的角色之一。（berge，1995）教師的教學(xué)性角色包括：鼓勵(lì)學(xué)生通過(guò)交互式的討論進(jìn)行知識(shí)分享和知識(shí)建構(gòu)，設(shè)計(jì)不同的教學(xué)活動(dòng)，提供反饋和指導(dǎo)，提

8、供學(xué)習(xí)信息，指導(dǎo)學(xué)生從外部教育資源和領(lǐng)域?qū)＜夷抢铽@得幫助信息。 網(wǎng)上教學(xué)要想取得成功，教師要具備相應(yīng)的教學(xué)技能。例如，為了促進(jìn)有效的網(wǎng)上討論，教師需要識(shí)別能激發(fā)討論的話題，鼓勵(lì)發(fā)言和平衡不同觀點(diǎn)，并為學(xué)生提供額外的證據(jù)和反例，總結(jié)討論內(nèi)容，提煉學(xué)習(xí)者的觀點(diǎn)，使討論向更高層次、更個(gè)人化的層次發(fā)展。 2.管理性角色 管理性角色指的是與學(xué)習(xí)環(huán)境有關(guān)的組織、程序和管理性任務(wù)。（berge，1995）這些任務(wù)主要是網(wǎng)絡(luò)教學(xué)的活動(dòng)設(shè)計(jì)，包括分配學(xué)習(xí)任務(wù)、管理網(wǎng)絡(luò)論壇、處理課程結(jié)構(gòu)等等。教師的管理性角色可以分為三大類：管理個(gè)別的學(xué)生、管理討論和群體的工作、管理課程功能。（ash

9、ton eta1.，1999）研究發(fā)現(xiàn)，教師提供清晰的、結(jié)構(gòu)化的課程內(nèi)容和教學(xué)進(jìn)度表，設(shè)置清晰的學(xué)習(xí)目標(biāo)可以提升網(wǎng)絡(luò)教學(xué)的質(zhì)量，幫助學(xué)生獲得積極的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。（heuer & king，2004）出色的教師領(lǐng)導(dǎo)藝術(shù)和指導(dǎo)被視為成功的在線學(xué)習(xí)必不可少的組成部分。（berge，1995） 3.社會(huì)性角色 教師的社會(huì)性角色涉及建立一個(gè)友好的環(huán)境和形成共同體的感覺(jué)，以支持學(xué)生的認(rèn)知學(xué)習(xí)過(guò)程，這些任務(wù)包括形成和諧、友好的群體氣氛和集體身份。（berge，1995）社會(huì)性角色要求教師發(fā)展相應(yīng)的社會(huì)交互技能，鼓勵(lì)學(xué)生參與網(wǎng)上討論，提供大量的反饋，公開(kāi)表?yè)P(yáng)，關(guān)注個(gè)別學(xué)生的需求，使用個(gè)

10、性化和友好的口吻與學(xué)生討論。（kerr，1986）在共同體中，參與者有強(qiáng)烈的歸屬感，愿意為更大的共同體的知識(shí)建構(gòu)貢獻(xiàn)自己的智慧。研究者發(fā)現(xiàn)，如果群體凝聚力不強(qiáng)，學(xué)習(xí)者會(huì)感覺(jué)孤獨(dú)和壓抑，并導(dǎo)致高輟學(xué)率。 4.技術(shù)性角色 教師的技術(shù)性角色涉及提供合適的軟件以滿足特定的學(xué)習(xí)目標(biāo)，幫助學(xué)習(xí)者順利地使用這些軟件。當(dāng)教師幫助學(xué)生熟練使用各種技術(shù)后，學(xué)生才能集中精力，處理各種學(xué)習(xí)任務(wù)。教師的技術(shù)性任務(wù)包括：為學(xué)生提供技術(shù)參考資料、解決技術(shù)問(wèn)題、診斷和發(fā)現(xiàn)遇到的技術(shù)問(wèn)題、允許學(xué)生有足夠的時(shí)間學(xué)習(xí)新的程序。（berge，1995） 5.討論話題的發(fā)起者和積極響應(yīng)者 陳麗（

11、2004）在利用sna方法對(duì)一門教師培訓(xùn)的網(wǎng)絡(luò)課程分析中發(fā)現(xiàn)，學(xué)生更愿意參與到有教師參與的網(wǎng)絡(luò)討論中，而且教師的觀點(diǎn)和建議也更容易得到學(xué)生的回應(yīng)。胡勇等人（2006）在一項(xiàng)研究中也發(fā)現(xiàn)了類似的現(xiàn)象，教師既是討論話題的主要發(fā)起者，也是積極響應(yīng)者之一，教師通過(guò)和其他學(xué)習(xí)者之間的緊密交往，相互間形成了不少聯(lián)系較為緊密的凝聚子群，他們?cè)谌后w交互中具有重要影響，是群體交互的意見(jiàn)領(lǐng)袖，是交互中的核心參與者之一；如果把教師排除在外后，整個(gè)群體交互密度和聯(lián)結(jié)都有很大程度的下降。可見(jiàn)，分析不同網(wǎng)絡(luò)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的教師在與學(xué)生互動(dòng)中所扮演的角色，可以發(fā)現(xiàn)其中存在的問(wèn)題，為后續(xù)網(wǎng)絡(luò)教學(xué)提供有針對(duì)性的解決辦法，具有重要的參

12、考價(jià)值。 案例描述和研究方法 虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)是首都師范大學(xué)教育技術(shù)系開(kāi)發(fā)的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)。征得該系老師同意，筆者獲得了利用該平臺(tái)開(kāi)設(shè)的、具有完整教學(xué)過(guò)程的多門網(wǎng)絡(luò)課程的密碼，通過(guò)登陸瀏覽教師和學(xué)生在論壇上發(fā)布的帖子，并對(duì)教師發(fā)布的帖子進(jìn)行內(nèi)容分析，了解了教師的網(wǎng)絡(luò)角色分配特點(diǎn)。其中，開(kāi)設(shè)了教育信息處理、網(wǎng)絡(luò)教育應(yīng)用和現(xiàn)代教育技術(shù)課程的是首都師范大學(xué)教育技術(shù)系的教師，除現(xiàn)代教育技術(shù)授課教師此前沒(méi)有開(kāi)展過(guò)網(wǎng)絡(luò)教學(xué)外，其余兩位均有較為豐富的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)；講授初三數(shù)學(xué)和解析幾何的是中學(xué)教師，其中解析幾何任課老師是該系教師專業(yè)發(fā)展項(xiàng)目的合作伙伴，曾在系里老師的指導(dǎo)下在平臺(tái)上開(kāi)展過(guò)網(wǎng)絡(luò)教學(xué)

13、試驗(yàn)，另一位中學(xué)老師則是第一次使用網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)進(jìn)行學(xué)習(xí)。筆者將三位使用過(guò)網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)進(jìn)行教學(xué)的老師視為有經(jīng)驗(yàn)的網(wǎng)絡(luò)教師，其他兩位視為網(wǎng)絡(luò)教學(xué)的新手教師。筆者感興趣的問(wèn)題是，這些具有不同教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的教師，他們?cè)诮M織網(wǎng)絡(luò)教學(xué)的時(shí)候，在教師角色分配上有何異同？中學(xué)教師和大學(xué)教師在組織教學(xué)的過(guò)程中有何差別？有教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的教師和沒(méi)有教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的教師在與學(xué)生交互的過(guò)程中在交互模式上有何異同？ 在對(duì)帖子進(jìn)行內(nèi)容分析時(shí)，首先要面對(duì)的一個(gè)問(wèn)題就是如何選擇合適的帖子分析單元。rourke等人（2000）通過(guò)研究發(fā)現(xiàn)，在對(duì)網(wǎng)絡(luò)論壇的帖子進(jìn)行分析時(shí)，不同研究者使用的分析單元共有五種：有的以主題作為分析單元，有的以句子為分

14、析單元，有的以段落為分析單位，有的以帖子作為分析單元，有的以語(yǔ)義作為分析單元。其中，語(yǔ)義單元是到目前為止研究者最為常用的分析方法，相對(duì)而言，以帖子為單位的分類方法較為實(shí)用。語(yǔ)義單元是通過(guò)研究者對(duì)帖子中所包含的語(yǔ)義與特定分類目錄的相似性進(jìn)行判斷，然后再根據(jù)語(yǔ)義的性質(zhì)進(jìn)行編碼，但是這種方法有兩大缺點(diǎn)，一是特別費(fèi)時(shí)間，二是不同研究者理解會(huì)不同，因而很難保證分析單元的信度。將帖子作為分析單元通常把整個(gè)帖子編碼到某個(gè)特定分類目錄中，其好處之一就是比較節(jié)省時(shí)間，在分析時(shí)可以提高分析單元的信度，缺點(diǎn)是帖子可能存在內(nèi)容太長(zhǎng)或者太短，有時(shí)很難將其歸結(jié)為某一個(gè)具體分類目錄中去。在分析教師角色時(shí)，筆者首先根據(jù)ber

15、ge的教師角色分類，利用單個(gè)帖子作為分析單元，分析這五位教師不同角色分布的特點(diǎn)，進(jìn)而筆者利用sna方法來(lái)分析教師與學(xué)生互動(dòng)過(guò)程中所扮演的角色。 結(jié)論 1.師生參與的總體情況 對(duì)于教師參與網(wǎng)上討論帖子數(shù)的統(tǒng)計(jì)分析顯示（見(jiàn)表一），教師所發(fā)布的帖子占總帖子數(shù)的比例，從網(wǎng)絡(luò)教育應(yīng)用中的10.88%到解析幾何中的34.24%，這和teles等人（2001）的研究結(jié)論很相似，在一項(xiàng)針對(duì)多門課程的研究中，他發(fā)現(xiàn)教師發(fā)布的帖子數(shù)占總帖子數(shù)的比例少的占3%，多的則達(dá)到了總貼數(shù)的28%。  從教師的身份來(lái)看，三位高校教師所發(fā)布的帖子數(shù)，占每門課程總帖子數(shù)的比例都不

16、到20%，而二位中學(xué)老師所發(fā)布的帖子數(shù)比例也基本相當(dāng)，都超過(guò)了總貼數(shù)的30%。雖然教師按發(fā)布的帖子從數(shù)量上看并不相等，但是從教師所發(fā)布的帖子在總貼子數(shù)所占的比例來(lái)看，中學(xué)教師所發(fā)的帖子所占的比例要比高校教師所發(fā)布帖子的比例高出10%以上，可見(jiàn)，從教師所發(fā)布的帖子占總帖子數(shù)的比例來(lái)看，中學(xué)教師似乎更容易形成以教師為中心的交互模式。對(duì)于這個(gè)問(wèn)題，筆者在后面將用sna方法對(duì)教師在師生交互中的影響做進(jìn)一步分析。 2.教師不同角色的分布 筆者利用berge的模型，并利用單個(gè)帖子作為分析單元，對(duì)教師不同類型的教學(xué)角色分布進(jìn)行了統(tǒng)計(jì)（見(jiàn)表二）。從表二可以看出，教師的角色分布既有相似之處，

17、也在一些地方存在較大差異。首先，五位教師發(fā)布的帖子當(dāng)中教學(xué)性角色類的帖子比例最高，最高的達(dá)到了80.21%，少的也達(dá)到了30.77%。此外，三位曾經(jīng)有過(guò)網(wǎng)絡(luò)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的教師，管理類帖子所占的比例均超過(guò)了總帖數(shù)的30%，而兩位網(wǎng)絡(luò)教學(xué)的新手教師，發(fā)布的管理性帖子只占總貼子數(shù)比例的10.47%和20.87%，管理類帖子數(shù)普遍偏低。經(jīng)過(guò)對(duì)兩類教師管理類帖子占總貼子數(shù)的比例進(jìn)行獨(dú)立樣本的t檢驗(yàn)后發(fā)現(xiàn)，不同類型的教師發(fā)布的管理類帖子比例差異達(dá)到了統(tǒng)計(jì)學(xué)上的顯著水平（t=3.206，p=0.049）。可見(jiàn)，具有教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的教師，除了把相當(dāng)?shù)木τ迷谥苯拥慕虒W(xué)活動(dòng)外，還把很大一部分時(shí)間都用在對(duì)活動(dòng)的組織和管理上

18、，而網(wǎng)絡(luò)教學(xué)的新手教師則相對(duì)忽略了這一角色的重要作用。總體上，教師發(fā)布的社交類和技術(shù)類帖子所占的比例遠(yuǎn)低于教學(xué)類和管理類的帖子，表明教學(xué)和管理角色是教師普遍認(rèn)可的最重要的兩個(gè)角色。  3.教師對(duì)群體互動(dòng)模式的影響 為了分析教師對(duì)師生交互的影響，筆者利用sna方法，并選擇了三個(gè)表征整體網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)特點(diǎn)的參數(shù)：網(wǎng)絡(luò)密度、網(wǎng)絡(luò)中心勢(shì)和派系，借助sna軟件netminer2.6（cram，2005）對(duì)上述課程中的師生交互網(wǎng)絡(luò)的參與性特征進(jìn)行了分析。筆者建構(gòu)了兩個(gè)網(wǎng)絡(luò)，其中一個(gè)包括教師，另外一個(gè)把教師排除在外，表三顯示了包括教師在內(nèi)和排除教師后兩個(gè)網(wǎng)絡(luò)的密度、派系、入度中心勢(shì)、

19、出度中心勢(shì)。   首先，筆者分析了這五門課程中的師生交互密度。當(dāng)把教師排除在外時(shí)教育信息處理、網(wǎng)絡(luò)教育應(yīng)用、現(xiàn)代教育技術(shù)、初三數(shù)學(xué)和解析幾何五門課程的密度相對(duì)于有教師在的時(shí)候分別下降了24.73%、24.19%、44.57%、63.62%和50.36%，說(shuō)明不少學(xué)習(xí)者在討論中僅僅和教師進(jìn)行了互動(dòng)，當(dāng)把教師排除在分析之外以后，這些學(xué)生就成為了孤立者，可見(jiàn)教師的參與會(huì)極大地影響群體聯(lián)結(jié)的緊密程度，特別是解析幾何和初三數(shù)學(xué)這兩門課程的交互網(wǎng)絡(luò)中，如果不包括教師在內(nèi)，網(wǎng)絡(luò)密度的降幅更是超過(guò)50%。在此基礎(chǔ)上，筆者對(duì)包括教師和不包括教師兩種情況下的師生交互網(wǎng)絡(luò)密度差異進(jìn)行了

20、獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)，結(jié)果發(fā)現(xiàn)密度差異在0.05的水平上達(dá)到統(tǒng)計(jì)學(xué)上的顯著水平（t=2.877，p=0.021），這說(shuō)明教師參與的確改變了群體聯(lián)絡(luò)的緊密程度，總體上看，中學(xué)教師的這種影響更為明顯。從密度的變化情況也可以看出，相對(duì)于大學(xué)生，中學(xué)生更傾向于與教師而不是與同學(xué)進(jìn)行互動(dòng)。 其次，筆者還對(duì)五門課程中師生交互的網(wǎng)絡(luò)進(jìn)行了凝聚子群分析（cohesive subgroup analysis）。凝聚子群就是具有相對(duì)較強(qiáng)的、直接的、緊密的、經(jīng)常的或者積極的、有關(guān)系的行動(dòng)者子集。社會(huì)科學(xué)研究者把人與人之間的互動(dòng)和交往作為一種資源，并視其為社會(huì)資本。daniel等人（2003）認(rèn)為，一個(gè)具有高度社

21、會(huì)資本的共同體內(nèi)，成員間會(huì)具有頻繁的交互，群體中會(huì)培育出互惠的觀念，并使成員樂(lè)于幫助他人，促進(jìn)相互間的協(xié)調(diào)、信息的傳播和知識(shí)的分享，進(jìn)而有利于相互間的理解信任、參與和協(xié)作等。在分析過(guò)程中，筆者選擇了凝聚子群分析中最為簡(jiǎn)單的派系方法，并讓派系內(nèi)的成員在4個(gè)以上（含4個(gè)），派系內(nèi)的任何兩個(gè)成員間至少有2次以上互動(dòng)為標(biāo)準(zhǔn)，以保證分析出來(lái)的派系成員間有較為密切的互動(dòng)。結(jié)果表明，除初三數(shù)學(xué)包括教師在內(nèi)未形成任何派系外，其余四門課程中有教師時(shí)的派系分別為33個(gè)、15個(gè)、5個(gè)和7個(gè)，當(dāng)把教師排除在外后則派系數(shù)變?yōu)?1個(gè)、1個(gè)、0個(gè)和0個(gè)，這說(shuō)明教師是互動(dòng)過(guò)程中很重要的聯(lián)結(jié)者和交流橋梁，高校教師的作用相對(duì)更為

22、明顯。 此外，筆者還對(duì)這五門課程中師生所形成的交互網(wǎng)絡(luò)的網(wǎng)絡(luò)中心勢(shì)進(jìn)行了測(cè)量，以便進(jìn)一步了解師生間的交互網(wǎng)絡(luò)。在有向關(guān)系網(wǎng)絡(luò)中，又可以分為入度網(wǎng)絡(luò)中心勢(shì)和出度網(wǎng)絡(luò)中心勢(shì)兩種。其中，入度網(wǎng)絡(luò)中心勢(shì)是刻畫(huà)群體的互動(dòng)指向少數(shù)參與者的趨勢(shì)。出度網(wǎng)絡(luò)中心勢(shì)是刻畫(huà)整個(gè)網(wǎng)絡(luò)響應(yīng)依賴少數(shù)幾個(gè)人的程度。網(wǎng)絡(luò)中心勢(shì)可以檢測(cè)教師是否是主要討論話題的發(fā)起者或者積極響應(yīng)者。如果不考慮教師，則教育信息處理、網(wǎng)絡(luò)教育應(yīng)用、現(xiàn)代教育技術(shù)、初三數(shù)學(xué)和解析幾何五門課程的交互網(wǎng)絡(luò)入度中心勢(shì)分別下降到73.16%、33.33%、39.64%、76.45%和50.30%，入度網(wǎng)絡(luò)中心勢(shì)下降幅度都較高，表明教師比學(xué)習(xí)者有更高的

23、聲望，他們是討論主題的主要發(fā)起者。包括教師和不考慮教師在內(nèi)的五門課程的入度網(wǎng)絡(luò)中心勢(shì)的差異在0.05的水平上達(dá)到統(tǒng)計(jì)學(xué)上的顯著水平（t=2.638，p=0.03），說(shuō)明所有教師都是討論話題的重要發(fā)起者，這和陳麗（2004）的研究結(jié)果是一致的，即教師所發(fā)起的討論話題，或者是教師參與的討論話題獲得了其他同學(xué)的積極響應(yīng)。 對(duì)于相應(yīng)的出度中心勢(shì)，當(dāng)不包含教師時(shí)相對(duì)有教師參與分別下降了11.89%、19.01%、42.67%、78.90%和80%，說(shuō)明教師是話題討論的積極響應(yīng)者。具體到兩位有網(wǎng)絡(luò)經(jīng)驗(yàn)的高校教師，當(dāng)把他們排除后，出度中心勢(shì)降幅在10%20%之間，但降幅比入度中心勢(shì)小，說(shuō)明教師雖然也是討論話題的重要響應(yīng)者，但響應(yīng)更多的是由學(xué)習(xí)者實(shí)現(xiàn)的，交互結(jié)構(gòu)呈現(xiàn)了以教師為中心向以學(xué)習(xí)者為中心轉(zhuǎn)變的趨勢(shì)。對(duì)于另外一位高校新手教師，當(dāng)把他排除在外后出度中心勢(shì)下降了42.67%，很大程度上體現(xiàn)了教師為中心的交互模式。對(duì)中學(xué)教師而言，當(dāng)把他們排除后，出度中心勢(shì)下降的幅度都在70%以上，說(shuō)明他們是最主要的話題響應(yīng)者，聯(lián)系前面入度中心勢(shì)下降情況、密度分析結(jié)果和論壇交流內(nèi)容，可以判斷，中學(xué)師生網(wǎng)上交互