幼兒園教師區(qū)域活動培訓課件-區(qū)域活動的教師有效指導

1、一、什么叫區(qū)域活動？一、什么叫區(qū)域活動？ 區(qū)域活動是教師根據(jù)幼兒的興趣和發(fā)展的需要，在幼兒區(qū)域活動是教師根據(jù)幼兒的興趣和發(fā)展的需要，在幼兒園中為幼兒設置一定的教育環(huán)境即區(qū)域，讓幼兒通過主動活動園中為幼兒設置一定的教育環(huán)境即區(qū)域，讓幼兒通過主動活動來學習，從而促進幼兒身心和諧全面發(fā)展。來學習，從而促進幼兒身心和諧全面發(fā)展。 概括而言，區(qū)域活動是指教師根據(jù)幼兒的發(fā)展現(xiàn)狀和發(fā)概括而言，區(qū)域活動是指教師根據(jù)幼兒的發(fā)展現(xiàn)狀和發(fā)展目標，創(chuàng)設豐富有趣的、多樣性的學習環(huán)境（活動區(qū)），提展目標，創(chuàng)設豐富有趣的、多樣性的學習環(huán)境（活動區(qū)），提供有深度有層次的活動材料，幼兒根據(jù)自己的興趣和能力，自供有深度有層次的活

2、動材料，幼兒根據(jù)自己的興趣和能力，自愿地選擇活動材料，在環(huán)境中有效、系統(tǒng)的進行活動，從而得愿地選擇活動材料，在環(huán)境中有效、系統(tǒng)的進行活動，從而得到全面發(fā)展。到全面發(fā)展。二、區(qū)域活動中教師的指導二、區(qū)域活動中教師的指導 教師指導行為指的是教師在觀察幼兒區(qū)域活動這一特定教師指導行為指的是教師在觀察幼兒區(qū)域活動這一特定情境制約下，所作出的有意識的行為反應，該行為對幼兒產(chǎn)情境制約下，所作出的有意識的行為反應，該行為對幼兒產(chǎn)生一定的指導意義，具體包括指導的口頭言語行為、體態(tài)言生一定的指導意義，具體包括指導的口頭言語行為、體態(tài)言語行為、書面言語行為等。語行為、書面言語行為等。三、區(qū)域活動中教師的指導方式三

3、、區(qū)域活動中教師的指導方式被動反應被動反應（教師處于旁觀狀態(tài)，幼兒主動發(fā)起交往，教師僅僅以簡（教師處于旁觀狀態(tài)，幼兒主動發(fā)起交往，教師僅僅以簡 單的話語應答，或是簡單的肢體反應，沒有做進一步的回應。）單的話語應答，或是簡單的肢體反應，沒有做進一步的回應。） 權威控制權威控制( (規(guī)定活動的內容主題規(guī)定活動的內容主題 ；分配角色，替代幼兒選擇活；分配角色，替代幼兒選擇活 動區(qū)動區(qū) ；制止限制；制止限制 ） 一般指導一般指導（詢問、講解、提要求）（詢問、講解、提要求） 深入指導深入指導（協(xié)商建議、啟發(fā)提問）（協(xié)商建議、啟發(fā)提問） 四、區(qū)域活動中教師的指導內容四、區(qū)域活動中教師的指導內容 指導內容：

4、教師在對幼兒游戲進行指導時，著重發(fā)展幼指導內容：教師在對幼兒游戲進行指導時，著重發(fā)展幼兒某方面的水平，具體包括：生活常規(guī)、社會交往、知識技兒某方面的水平，具體包括：生活常規(guī)、社會交往、知識技能、目的堅持性和創(chuàng)造性等。能、目的堅持性和創(chuàng)造性等。生活常規(guī)：教師在指導幼兒時，強調一日生活中的常規(guī)教生活常規(guī)：教師在指導幼兒時，強調一日生活中的常規(guī)教 育、行為規(guī)范以及紀律維持等。育、行為規(guī)范以及紀律維持等。 社會交往：教師注重師幼之間、幼兒之間的互動，社會交往：教師注重師幼之間、幼兒之間的互動， 通過語言或行為引導，促使幼兒產(chǎn)生交通過語言或行為引導，促使幼兒產(chǎn)生交 流的愿望，培養(yǎng)他們的社會交往能力等。流

5、的愿望，培養(yǎng)他們的社會交往能力等。知識技能：關于知識和操作技能方面的內容。如：教師知識技能：關于知識和操作技能方面的內容。如：教師 指導幼兒的美工區(qū)，針對幼兒的剪紙技能進指導幼兒的美工區(qū)，針對幼兒的剪紙技能進 行強調指導。行強調指導。 目的堅持性：教師注重幼兒活動的完整性與持久性，鼓勵目的堅持性：教師注重幼兒活動的完整性與持久性，鼓勵 幼兒做事情養(yǎng)成有計劃、有順序的完成，強幼兒做事情養(yǎng)成有計劃、有順序的完成，強 調活動的堅持性。調活動的堅持性。 創(chuàng)造性：教師指導時，更多是鼓勵幼兒自由發(fā)揮想象，創(chuàng)造性：教師指導時，更多是鼓勵幼兒自由發(fā)揮想象， 自己解決問題，創(chuàng)造性的完成一些活動。自己解決問題，創(chuàng)

6、造性的完成一些活動。五、區(qū)域活動中教師教育指導的兩種性質五、區(qū)域活動中教師教育指導的兩種性質 區(qū)域活動中的教育指導是教師在幼兒自選的區(qū)域活動過區(qū)域活動中的教育指導是教師在幼兒自選的區(qū)域活動過程中對幼兒施加的教育影響。這種影響從指導者的意圖或意程中對幼兒施加的教育影響。這種影響從指導者的意圖或意向上來說，可以分為兩種性質：一種是正向的，即通過指導向上來說，可以分為兩種性質：一種是正向的，即通過指導激勵或肯定兒童的某種行為；另一種是負向的，即通過指導激勵或肯定兒童的某種行為；另一種是負向的，即通過指導抑制或否定兒童的某種行為。抑制或否定兒童的某種行為。 一般而言，對幼兒區(qū)域活動進行負向性指導，總的

7、原則一般而言，對幼兒區(qū)域活動進行負向性指導，總的原則是以不壓抑或破壞自由活動的氣氛為前提。所以，負向性指是以不壓抑或破壞自由活動的氣氛為前提。所以，負向性指導應以委婉的間接方式為主。如教師巧用游戲的口吻，暗示導應以委婉的間接方式為主。如教師巧用游戲的口吻，暗示性的眼神、表情、手勢、等都可以用作否定性干預的手段。性的眼神、表情、手勢、等都可以用作否定性干預的手段。 六、區(qū)域活動中教師的教育指導策略六、區(qū)域活動中教師的教育指導策略 幼兒區(qū)域活動的教育指導策略可以分為三大類：以幼兒區(qū)域活動的教育指導策略可以分為三大類：以教師自身為影響媒介；以活動材料為影響媒介；以幼兒活教師自身為影響媒介；以活動材料

8、為影響媒介；以幼兒活動同伴為影響媒介。動同伴為影響媒介。（一）（一） 以教師自身為影響媒介以教師自身為影響媒介 以自身為影響媒介的教育指導是指在教師親身介入以自身為影響媒介的教育指導是指在教師親身介入幼兒區(qū)域活動過程，并對幼兒直接施加教育影響的指導策幼兒區(qū)域活動過程，并對幼兒直接施加教育影響的指導策略。實踐表明，一般可有以下三種方式。略。實踐表明，一般可有以下三種方式。 1. 1.平行活動方式平行活動方式 平行活動的指導方式是教師在空間距離上接近幼平行活動的指導方式是教師在空間距離上接近幼兒，并與幼兒用相同的活動材料從事同樣的活動，但兒，并與幼兒用相同的活動材料從事同樣的活動，但不與兒童發(fā)生直

9、接相互言行交往，不直接介入幼兒的不與兒童發(fā)生直接相互言行交往，不直接介入幼兒的活動過程，利用自身行為的榜樣示范的暗示作用，對活動過程，利用自身行為的榜樣示范的暗示作用，對幼兒的自由活動進行指導。幼兒的自由活動進行指導。 這種指導方式往往用于幼兒的建構造型、科學探這種指導方式往往用于幼兒的建構造型、科學探索、欣賞閱讀、角色表演等活動現(xiàn)場中，效果較明顯。索、欣賞閱讀、角色表演等活動現(xiàn)場中，效果較明顯。 2. 2.合作活動方式合作活動方式 在實踐中，合作活動是一種最常見的教育指導方在實踐中，合作活動是一種最常見的教育指導方式。它是指當幼兒專注于自己自由活動時，教師以活式。它是指當幼兒專注于自己自由活

10、動時，教師以活動合作者的身份加入幼兒的自選活動過程，以施加教動合作者的身份加入幼兒的自選活動過程，以施加教育影響，但仍然由兒童自主掌握活動的進程。育影響，但仍然由兒童自主掌握活動的進程。 合作活動方式常常運用于幼兒自選的扮演活動過合作活動方式常常運用于幼兒自選的扮演活動過程中。程中。 3.3.領導活動方式領導活動方式 領導活動方式是由教師提議或事先設計一個活動，并領導活動方式是由教師提議或事先設計一個活動，并在指導活動時扮演一個關鍵的角色，至少部分控制活動的在指導活動時扮演一個關鍵的角色，至少部分控制活動的進程。這種指導方法常常傳授一些新的規(guī)則和玩法，一般進程。這種指導方法常常傳授一些新的規(guī)則

11、和玩法，一般常用于幼兒自選的角色表演和有規(guī)則的游戲過程中。常用于幼兒自選的角色表演和有規(guī)則的游戲過程中。 領導活動一般采取兩種方式：外部領導和內部領導。領導活動一般采取兩種方式：外部領導和內部領導。外部領導就是教師不參加活動，而從活動本身的特點和教外部領導就是教師不參加活動，而從活動本身的特點和教育意圖對活動作出評價和建議，鼓勵兒童正確合理地開展育意圖對活動作出評價和建議，鼓勵兒童正確合理地開展自選的活動；內部指導就是教師參加到活動中去并通過擔自選的活動；內部指導就是教師參加到活動中去并通過擔任一個角色，演示幼兒沒有采取過的活動行為，用行動和任一個角色，演示幼兒沒有采取過的活動行為，用行動和語

12、言進行講解和示范。語言進行講解和示范。 （二）（二） 以活動材料為影響媒介以活動材料為影響媒介 除了以自身為媒介去指導幼兒區(qū)域活動以外，教除了以自身為媒介去指導幼兒區(qū)域活動以外，教師還可以通過提供或改變設備與材料的方法來影響師還可以通過提供或改變設備與材料的方法來影響幼兒，潛移默化地影響和規(guī)范著孩子的活動行為，幼兒，潛移默化地影響和規(guī)范著孩子的活動行為，支持和引導偶爾在活動中的學習和發(fā)展。支持和引導偶爾在活動中的學習和發(fā)展。 （三）（三） 以幼兒伙伴為影響媒介以幼兒伙伴為影響媒介 區(qū)域中的自由活動是幼兒與幼兒之間相互了解、區(qū)域中的自由活動是幼兒與幼兒之間相互了解、學習、交流、溝通的重要場景。教

13、師要有意識地充分學習、交流、溝通的重要場景。教師要有意識地充分利用幼兒伙伴互動這一因素，支持和引導幼兒的自選利用幼兒伙伴互動這一因素，支持和引導幼兒的自選活動的有效開展?；顒拥挠行ч_展。 例如建議兒童結成小組，共同探索解決問題的方例如建議兒童結成小組，共同探索解決問題的方法，或者讓能力強弱不同的幼兒合作進行某區(qū)域里的法，或者讓能力強弱不同的幼兒合作進行某區(qū)域里的活動，達到以強帶弱的活動效果，也可培養(yǎng)能力強的活動，達到以強帶弱的活動效果，也可培養(yǎng)能力強的幼兒幫助其他幼兒的品質。幼兒幫助其他幼兒的品質。 在區(qū)域活動的科學區(qū)里，老師為孩子們提供了若在區(qū)域活動的科學區(qū)里，老師為孩子們提供了若干拆散的手

14、電筒零件和一只完整的手電筒。浩浩今天干拆散的手電筒零件和一只完整的手電筒。浩浩今天第一次來這兒裝電筒。他先拿起一個個零件，擺弄第一次來這兒裝電筒。他先拿起一個個零件，擺弄著，不知如何是好。只一會兒，浩浩就急著問：著，不知如何是好。只一會兒，浩浩就急著問：“老老師，怎么裝手電筒呀？我不會師，怎么裝手電筒呀？我不會”。案例：案例：問題一：作為老師的你，會對孩子的問題作問題一：作為老師的你，會對孩子的問題作出如何的回應？采用的是哪種指導方法？出如何的回應？采用的是哪種指導方法？ “你看看這只電筒吧！先試一試好嗎？你看看這只電筒吧！先試一試好嗎？”老師邊說邊將那老師邊說邊將那只完整的電筒遞給了他。浩浩

15、接過電筒仔細地觀察著，還一只完整的電筒遞給了他。浩浩接過電筒仔細地觀察著，還一開一關地玩著，嘴里咕噥著：開一關地玩著，嘴里咕噥著：“電筒能發(fā)光真好玩，我也要電筒能發(fā)光真好玩，我也要裝裝一個。一個?！闭f完，他信心十足地裝了起來說完，他信心十足地裝了起來，零件組裝完畢，零件組裝完畢，最后該裝電池了，他就從籃子里拿兩節(jié)裝上。當他興奮地推最后該裝電池了，他就從籃子里拿兩節(jié)裝上。當他興奮地推上開關時，電筒沒亮，浩浩奇怪地問上開關時，電筒沒亮，浩浩奇怪地問“咦？怎么會不亮呢？咦？怎么會不亮呢？”他一臉的疑惑不解，接著又發(fā)出了求助信號：他一臉的疑惑不解，接著又發(fā)出了求助信號：“老師，我的老師，我的電電筒怎么

16、不亮呢？筒怎么不亮呢？”“”“是呀！為什么會不亮呢？是呀！為什么會不亮呢？”浩浩想了想浩浩想了想說：說：“是不是沒電了。老師，我換一下電池好嗎？是不是沒電了。老師，我換一下電池好嗎？”問題三：問題三：在案例中，孩子提出了換電池的要在案例中，孩子提出了換電池的要求，如果是你，你會不會滿足他？你會求，如果是你，你會不會滿足他？你會怎么做？怎么做？ 問題二：問題二：你對這位老師的指導有什么想法？你對這位老師的指導有什么想法？ “電池真的沒電了嗎？電池真的沒電了嗎？”老師質疑道。浩浩不知所措，老師質疑道。浩浩不知所措，于于是老師從旁邊的區(qū)角中拿給他一個帶有電線的小電珠，他高是老師從旁邊的區(qū)角中拿給他一

17、個帶有電線的小電珠，他高興地叫了起來：興地叫了起來：“對呀！我以前玩過這個游戲，如果電池沒對呀！我以前玩過這個游戲，如果電池沒電，燈泡會不亮，讓我試試。電，燈泡會不亮，讓我試試。”經(jīng)仔細測試，結果兩節(jié)電池經(jīng)仔細測試，結果兩節(jié)電池都有電。這可急壞了浩浩，他小臉漲得通紅，此時，老師覺都有電。這可急壞了浩浩，他小臉漲得通紅，此時，老師覺得介入的時機到了。于是老師蹲下來，慢慢地將那只完整的得介入的時機到了。于是老師蹲下來，慢慢地將那只完整的電筒里的電池從電筒中滑出，兩節(jié)電池平整有序地躺在地毯電筒里的電池從電筒中滑出，兩節(jié)電池平整有序地躺在地毯上，又示意浩浩將手中不亮的電筒，也滑出電池。?。〗K于上，又示意浩浩將手中不亮的電筒，也滑