2.1-第五章 作為程序性知識的智慧技能與認知策略的學(xué)習(xí)ppt課件

1、第五章第五章 作為程序性知識的智慧技能與認作為程序性知識的智慧技能與認知策略的學(xué)習(xí)知策略的學(xué)習(xí)本章教學(xué)目標學(xué)完本章后，應(yīng)做到：1.能陳述技能的分類及其依據(jù)；2.能舉例說明知識怎樣向技能轉(zhuǎn)化；3.能舉例說明智慧技能中的具體概念、定義性概念、規(guī)則和高級規(guī)則學(xué)習(xí)的過程和條件；4.能舉例說明認知策略學(xué)習(xí)的一般過程和條件；5.能陳述同屬于程序性知識的智慧技能和認知策略的學(xué)習(xí)過程和條件的異同。第一節(jié) 技能的性質(zhì)與分類一、知識與技能的關(guān)系（一技能的傳統(tǒng)定義（一技能的傳統(tǒng)定義通過練習(xí)獲得的能夠完成一定任務(wù)的動作系統(tǒng)通過練習(xí)獲得的能夠完成一定任務(wù)的動作系統(tǒng) 。把技能定義為活動方式來源于蘇聯(lián)心理學(xué)把技能定義為活動

2、方式來源于蘇聯(lián)心理學(xué) 。把技能定義為活動方式的缺點是，人們從這樣的把技能定義為活動方式的缺點是，人們從這樣的定義中看定義中看不出知識與技能到底有什么關(guān)系。看不清知識與不出知識與技能到底有什么關(guān)系?？床磺逯R與技能的聯(lián)技能的聯(lián)系，人們就無法有效地指導(dǎo)技能的學(xué)習(xí)。系，人們就無法有效地指導(dǎo)技能的學(xué)習(xí)。（二從信息加工觀看知識與技能的關(guān)系（二從信息加工觀看知識與技能的關(guān)系從現(xiàn)代信息加工心理學(xué)的觀點看，技能是廣義知識中的一種類型，即程序性知識。技能習(xí)得可分為兩種情況。一種情況是先知道做事的規(guī)則，然后學(xué)會用這些規(guī)則來支配自己的行為。技能習(xí)得的另一種情況是，行為或?qū)嵺`在先，對行為或做事的規(guī)則的意識在后。這類技

3、能的學(xué)習(xí)主要是通過模仿和自發(fā)發(fā)現(xiàn)進行的。這樣的規(guī)則學(xué)習(xí)被稱為內(nèi)隱學(xué)習(xí)，習(xí)得的知識被稱為默會知識?？梢姡寄艿谋举|(zhì)是知識的運用，說得明確一點是程序性知識的運用。有些程序性知識是技能的執(zhí)行者能意識到的，有些是他們意識不到的。本書把技能定義為：在練習(xí)基礎(chǔ)上形成的、按某些規(guī)則或操作程序順利完成某種智慧任務(wù)或身體協(xié)調(diào)任務(wù)的能力。這個定義強調(diào)技能是一種習(xí)得的能力，其實質(zhì)是一套辦事規(guī)則支配了人的行為。 二、技能的心理實質(zhì)技能的心理表征（一產(chǎn)生式（一產(chǎn)生式信息加工心理學(xué)認為，表征程序性知識的最小單位是產(chǎn)生信息加工心理學(xué)認為，表征程序性知識的最小單位是產(chǎn)生式式 。人經(jīng)過學(xué)習(xí)，其頭腦中儲存了一系列以如果。人經(jīng)過學(xué)

4、習(xí)，其頭腦中儲存了一系列以如果/那那么的形式表示的規(guī)則，這種規(guī)則被稱為產(chǎn)生式。產(chǎn)生么的形式表示的規(guī)則，這種規(guī)則被稱為產(chǎn)生式。產(chǎn)生式是所謂的條件式是所謂的條件行動規(guī)則簡作行動規(guī)則簡作CA規(guī)則）。規(guī)則）。 實施強化和鑒別三角形的產(chǎn)生式實施強化和鑒別三角形的產(chǎn)生式P1實施強化的產(chǎn)生式：實施強化的產(chǎn)生式：假如假如 目標是要增加兒童的注意行為，目標是要增加兒童的注意行為， 且兒童注意時間比以前稍微延長，且兒童注意時間比以前稍微延長，那么那么 對兒童進行表揚。對兒童進行表揚。P2鑒別三角形的產(chǎn)生式：鑒別三角形的產(chǎn)生式：假如假如 已知一個圖形是兩維的，已知一個圖形是兩維的， 且該圖形有三條邊，且該圖形有三條

5、邊， 且三條邊是封閉的，且三條邊是封閉的，那么那么 識別此圖形為三角形，并說三角形。識別此圖形為三角形，并說三角形。 （二產(chǎn)生式系統(tǒng)簡單的產(chǎn)生式只能完成單一的活動。有些任務(wù)需要完成一連串的活動，因此需要許多簡單的產(chǎn)生式。經(jīng)過練習(xí)，簡單產(chǎn)生式可以組合成復(fù)雜的產(chǎn)生式系統(tǒng)。這種產(chǎn)生式系統(tǒng)被認為是復(fù)雜的技能的心理機制。 分數(shù)加法前三步的產(chǎn)生式表征P1 假如 我的目標是要將分數(shù)相加， 且現(xiàn)在有兩個分數(shù)， 那么 建立一個子目標，即求出它們的最小公分母。P2 假如 我的目標是要將分數(shù)相加， 且現(xiàn)在有兩個分數(shù)， 且兩個分數(shù)的最小公分母已知， 那么 用最小公分母除第一個分數(shù)的分母，并得到結(jié)果1。P3 假如 我的

6、目的是將分數(shù)相加， 且現(xiàn)在有兩個分數(shù)， 且兩個分數(shù)的最小公分母已知， 且已得到結(jié)果1， 那么 以結(jié)果1乘第一個分數(shù)的分子和分母。 三、技能與程序式知識分類三、技能與程序式知識分類（一（一R.M.加涅的廣義技能分類加涅的廣義技能分類在加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果分類中，廣義的技能可分三類：1.智慧技能，運用規(guī)則對外辦事的能力；2.認知策略，也稱認知技能，學(xué)習(xí)者內(nèi)部組織起來的、用以支配自己心智加工過程的技能，R.M.加涅認為認知策略是一種特殊的智慧技能；3.動作技能，運用規(guī)則支配自己身體肌肉協(xié)調(diào)的能力。 （二）（二） E.D.加涅的程序性知識分類加涅的程序性知識分類1.一般與特殊維度一般與特殊維度根據(jù)這一維度，

7、可以區(qū)分專門領(lǐng)域的程序性知識與非根據(jù)這一維度，可以區(qū)分專門領(lǐng)域的程序性知識與非專門領(lǐng)域的程序性知識。專門領(lǐng)域的程序性知識專門領(lǐng)域的程序性知識。專門領(lǐng)域的程序性知識是由僅適用于特殊領(lǐng)域的產(chǎn)生式系統(tǒng)構(gòu)成的。非是由僅適用于特殊領(lǐng)域的產(chǎn)生式系統(tǒng)構(gòu)成的。非專門領(lǐng)域的程序性知識也稱思維或解決問題的一專門領(lǐng)域的程序性知識也稱思維或解決問題的一般方法和步驟的知識。般方法和步驟的知識。2.自動與受控維度自動與受控維度根據(jù)這一維度，可以區(qū)分自動化的程序性知識與受意根據(jù)這一維度，可以區(qū)分自動化的程序性知識與受意識控制的程序性知識。識控制的程序性知識。 第二節(jié)第二節(jié) 智慧技能的習(xí)得過程和條件智慧技能的習(xí)得過程和條件o

8、一、加涅的智慧技能層次論o加涅的智慧技能層次論把智慧技能分成五個亞類：區(qū)分、具體概念、定義性概念、規(guī)則、高級規(guī)則。 o 高級規(guī)則o （以規(guī)則為條件）o o 規(guī)則o （以定義性概念為條件）o o 概念o （以定義性概念為條件）o o 具體概念o （以辨別為條件）o o 區(qū)分o 圖5-2 加涅的智慧技能層次o 二、三種基本智慧技能的習(xí)得過程和條件（一辨別技能的形成（一辨別技能的形成1.辨別是指對刺激物的不同物理特征作出不同反應(yīng)的能力。辨別是指對刺激物的不同物理特征作出不同反應(yīng)的能力。2.信息加工心理學(xué)把知覺辨別能力的形成過程看成模式識信息加工心理學(xué)把知覺辨別能力的形成過程看成模式識別能力的習(xí)得過程

9、。別能力的習(xí)得過程。 3.模式是由若干元素集合在一起組成的一種結(jié)構(gòu)。物體、模式是由若干元素集合在一起組成的一種結(jié)構(gòu)。物體、圖像、語言、文字或人物的臉都可以看成模式。較為圖像、語言、文字或人物的臉都可以看成模式。較為復(fù)雜的模式往往可以分成若干子模式。復(fù)雜的模式往往可以分成若干子模式。 4.模式識別是人們把輸入的刺激形式的信息與長時記模式識別是人們把輸入的刺激形式的信息與長時記憶中的有關(guān)信息進行匹配，從而辨別出該刺激物屬于憶中的有關(guān)信息進行匹配，從而辨別出該刺激物屬于什么范疇的過程。顯然，發(fā)展模式識別能力就是要習(xí)什么范疇的過程。顯然，發(fā)展模式識別能力就是要習(xí)得和保持外界事物的各種刺激模式。得和保持

10、外界事物的各種刺激模式。5.教師需要知道促進辨別學(xué)習(xí)的下列條件，并采取相應(yīng)的教師需要知道促進辨別學(xué)習(xí)的下列條件，并采取相應(yīng)的教學(xué)方法。教學(xué)方法。 （1刺激與反應(yīng)接近。（刺激與反應(yīng)接近。（2反響。（反響。（3反復(fù)。反復(fù)。此外，教師在教學(xué)實際中可以靈活應(yīng)用擴大關(guān)鍵特征、對此外，教師在教學(xué)實際中可以靈活應(yīng)用擴大關(guān)鍵特征、對比、強化或比、強化或反響、發(fā)揮多種知覺系統(tǒng)的協(xié)同作用等技術(shù)促進知覺辨別反響、發(fā)揮多種知覺系統(tǒng)的協(xié)同作用等技術(shù)促進知覺辨別學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)。 （二概念學(xué)習(xí)1.對概念的進一步分析試看一例：“如果兩個三角形的兩邊夾一角對應(yīng)相等，那么這兩個三角形全等這個命題陳述的是一條平面幾何定理，這條幾何定理

11、可以作為陳述性知識來學(xué)，也可以作為智慧技能的程序性知識來學(xué)。檢驗前一知識的行為指標是學(xué)生陳述或解釋這條定理；檢驗后一知識的行為指標是學(xué)生運用這條定理辦事，如判斷兩個三角形是否屬于全等三角形。在后一情況下，定理控制了個體的行為，便成了指揮個體行為的規(guī)則。這樣，作為定理的知識就轉(zhuǎn)化成了技能。 概念的定義：概念可定義為符號表征的、具有共同本質(zhì)特征的一類人、事、對象或?qū)傩浴８拍钍且环N抽象，沒有具體的實體。 概念的構(gòu)成成分：（1概念例子。（2概念名稱。（3概念定義。概念定義是其正例的共同本質(zhì)特征的概括。 （4概念屬性。又稱關(guān)鍵特征或標準屬性，是指概念的一切正例的共同本質(zhì)屬性。 2.概念習(xí)得的過程和條件第

12、四章第二節(jié)介紹奧蘇伯爾的理論時已做過一般論述，這里再作一些補充：（1具體概念的學(xué)習(xí)。具體概念一般是不下定義的概念。其學(xué)習(xí)過程是從例子中學(xué)，可以用奧蘇伯爾的上位學(xué)習(xí)同化模式解釋。 其學(xué)習(xí)過程是從例子中發(fā)現(xiàn)共同本質(zhì)特征的過程。其條件是同時呈現(xiàn)若干例子包括正例和反例），學(xué)習(xí)者提出共同本質(zhì)特征的概念假設(shè)，外界提供假設(shè)正確與否的反饋信息（2定義性概念的學(xué)習(xí)。定義性概念是能夠通過下定義揭示其正例的共同本質(zhì)屬性的概念。其基本學(xué)習(xí)形式是概念形成和概念同化。概念同化是一種下位學(xué)習(xí)，其先決條件是學(xué)習(xí)者認知結(jié)構(gòu)中有同化新的下位概念的上位概念。 3.變式學(xué)習(xí)：知識轉(zhuǎn)化為技能的途徑不論用何種方式教授概念，學(xué)生理解了概念

13、并能用語言陳述同類事物的共同本質(zhì)特征，這僅僅表明智慧技能學(xué)習(xí)達到了陳述性知識階段。概念作為一種智慧技能的本質(zhì)特征，在于它們能在不同于原先的學(xué)習(xí)情境中應(yīng)用，而促進應(yīng)用的關(guān)鍵是變式練習(xí)。變式是指概念的正例的變化。 （三規(guī)則學(xué)習(xí)1.從結(jié)論、原理到規(guī)則人們在實踐中認識事物的內(nèi)在聯(lián)系，得出一般結(jié)論、原理等。這樣的結(jié)論和原理原先作為命題知識被儲存在人的記憶中，這樣的知識是陳述性的。如果經(jīng)過一定的練習(xí)，使結(jié)論和原理以產(chǎn)生式的形式表征，那么原先的結(jié)論和原理就轉(zhuǎn)化成人們的辦事規(guī)則。也就是說，當規(guī)則支配人們的行為時，規(guī)則就轉(zhuǎn)化成做事的技能。規(guī)則作為一種智慧技能，其學(xué)習(xí)的實質(zhì)是學(xué)生能在體現(xiàn)規(guī)則變化的情境中適當?shù)貞?yīng)用

14、規(guī)則 。2.規(guī)則學(xué)習(xí)的兩種形式（1從例子到規(guī)則的學(xué)習(xí)。這是上位學(xué)習(xí)的一種形式，也稱發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。其教學(xué)方法簡稱例規(guī)法。（2從規(guī)則到例子的學(xué)習(xí)。這是下位學(xué)習(xí)的一種形式，也稱接受學(xué)習(xí)。其教學(xué)方法簡稱規(guī)例法。第三節(jié) 認知策略的習(xí)的過程和條件一、認知策略的性質(zhì)與分類（一認知策略的性質(zhì)1.從學(xué)習(xí)的信息加工過程來看，信息加工心理學(xué)家一般將學(xué)習(xí)的信息加工過程區(qū)分為加工過程和執(zhí)行控制過程，前者如信息的輸入，短時記憶、長時貯存和提取等過程，后者指對信息加工過程起監(jiān)測與控制作用的過程，如通過復(fù)述、精加工和歸類組織等活動，使短時記憶中的信息在長時記憶中持久保存。從過程來看，認知策略是指對人的心理加工過程起控制和調(diào)節(jié)作用

15、的執(zhí)行控制過程。2.從學(xué)習(xí)的結(jié)果來看，信息加工的結(jié)果是學(xué)習(xí)者獲得廣義的知識，包括陳述性知識和程序性知識。認知策略的知識在本質(zhì)上是一種特殊的程序性知識。這種知識是在認知活動中習(xí)得的。在心理學(xué)家對認知策略教學(xué)開展廣泛研究之前，兒童或?qū)W生的認知策略多數(shù)是自發(fā)習(xí)得的。人們在實踐中自發(fā)地習(xí)得認知策略，但往往沒有明確意識到支配這些策略的規(guī)則。這樣的程序性知識被稱為默會知識。 （二認知策略的分類1.根據(jù)所支持學(xué)習(xí)過程的階段分類。見書上141頁表5-42.據(jù)適用的范圍分類.據(jù)E.D.加涅的程序性知識兩維分類，認知策略可分為專門領(lǐng)域的和一般的。 二、認知策略學(xué)習(xí)的一般過程和特點 （一認知策略學(xué)習(xí)的一般過程以四年

16、級小學(xué)生掌握按時間分段的閱讀和寫作策略，說明認知策略學(xué)習(xí)的一般過程。經(jīng)過1.預(yù)測。2.教學(xué)過程。3.后測結(jié)果三個階段取得了明顯效果。從以上教學(xué)實驗中可以概括出讀寫分段策略的如下過程：辨別若干課文范例在教師指導(dǎo)下，從例文中發(fā)現(xiàn)按時間分段的規(guī)則啟發(fā)式規(guī)則）將啟發(fā)式規(guī)則運用于新的例文變式練習(xí)）在運用中發(fā)現(xiàn)原先理解的缺陷或錯誤通過反饋和糾正進一步認識啟發(fā)式規(guī)則運用的條件，從而初步掌握按時間分段的閱讀或?qū)懽鞑呗?。（二認知策略學(xué)習(xí)的特點從前述分段策略的教學(xué)可見，認知策略的學(xué)習(xí)具有不同于一般智慧技能學(xué)習(xí)的特點：第一，支配認知策略的規(guī)則具有內(nèi)潛性。根據(jù)加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果分類，支配智慧技能的規(guī)則是對外的，而支配認知

17、策略的規(guī)則是對內(nèi)的。 第二，支配認知策略的規(guī)則具有高度概括性和模糊性。學(xué)生要學(xué)習(xí)的認知策略主要是思維與解決問題的策略。支配這些策略的規(guī)則一般具有高度的概括性。 第三，支配認知策略的規(guī)則多數(shù)是啟發(fā)式的。由于這些特點，認知策略的學(xué)習(xí)一般比智慧技能的學(xué)習(xí)更困難，需要接觸的例子更多，需要變式練習(xí)的機會更多，需要從外界得到更具體的反饋和糾正，需要反省認知一譯元認知的參與。三、認知策略學(xué)習(xí)的條件（一內(nèi)部條件1.原有知識背景。根據(jù)信息加工過程理論，認知策略對整個信息加工過程起調(diào)控作用，使用策略的目的就是提高信息加工的效率。這就使得策略的應(yīng)用與它加工的信息有著十分密切的關(guān)系。研究表明，策略的應(yīng)用離不開被加工的

18、信息本身，兒童在某一領(lǐng)域的知識越豐富，就越能應(yīng)用適當?shù)募庸げ呗浴？梢?，學(xué)生的原有知識背景是策略學(xué)習(xí)與應(yīng)用的一個重要條件。 2.學(xué)生的動機水平。凡是知道策略運用所帶來的效益的學(xué)生同控制組相比，更能保持習(xí)得的策略。3.反省認知發(fā)展水平。認知策略中的反省認知成分是策略運用成敗的關(guān)鍵，也是影響策略可遷移性的重要因素。而反省認知成分的掌握情況則主要取決于個體自我意識發(fā)展水平的高低。 （二外部條件從現(xiàn)有認知策略的教學(xué)研究來看，認知策略學(xué)習(xí)的外部條件涉及教師處理好如下問題：第一，若干例子同時呈現(xiàn)。傳統(tǒng)教材多從學(xué)科本身的概念或原理的體系組織教材，未從發(fā)展學(xué)生認知策略的角度選編教材。新的課程改革強調(diào)學(xué)習(xí)方法的學(xué)習(xí)，教材例子的選擇與呈現(xiàn)的時間安排也應(yīng)作相應(yīng)改革。第二，指導(dǎo)規(guī)則的發(fā)