教育心理學(xué)大三考試重點(diǎn)_答案

1、1. 陳述性知識：也叫描述性知識，是關(guān)于事物及其關(guān)系的知識，主要用于區(qū)分和辨別事物。2. 程序性知識：即操作性知識，是關(guān)于怎樣做的知識，是一種經(jīng)過學(xué)習(xí)自動化了的關(guān)于行為步驟的知識。3. 內(nèi)部學(xué)習(xí)動機(jī)：指誘因來自于學(xué)習(xí)者本身的內(nèi)在因素，即學(xué)生因?qū)顒颖旧戆l(fā)生興趣而產(chǎn)生的動機(jī)。4. 符號學(xué)習(xí)：又稱表征學(xué)習(xí)，是指學(xué)習(xí)單一符號或一組符號的意義，或者說學(xué)習(xí)他們代表什么。5. 觀察學(xué)習(xí)：也叫替代學(xué)習(xí)，指通過觀察環(huán)境中他人的行為及其后果而發(fā)生的學(xué)習(xí)。6. 發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)：是指給學(xué)生提供有關(guān)的學(xué)習(xí)材料，讓學(xué)生通過探索、操作和思考，自行發(fā)現(xiàn)知識，理解概念和原理的教學(xué)辦法。7. 智慧技能學(xué)習(xí)：指使個體通過符號或觀念的使

2、用同自身的環(huán)境發(fā)生相互作用的學(xué)習(xí)。8. 有意義學(xué)習(xí)：相對機(jī)械學(xué)習(xí)而言，是指學(xué)習(xí)知識過程中，符號所代表的新知識與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立實(shí)質(zhì)性和非人為的聯(lián)系的過程。9. 頓悟：所謂頓悟，就是領(lǐng)會到自己的動作和情境，特別是和目的物之間的關(guān)系。10. 相關(guān)研究：主要用于探討變量之間的相互關(guān)系，并根據(jù)這種關(guān)系就研究對象的特征和行為作出解釋和預(yù)測。11. 學(xué)習(xí)遷移：指一種學(xué)習(xí)對另一種學(xué)習(xí)的影響，或習(xí)得的經(jīng)驗(yàn)對完成其他活動的影響。12. 高路學(xué)習(xí)遷移：就是有意識的將某種情境中學(xué)到的抽象知識應(yīng)用于另一種情境中的遷移。13. 特殊學(xué)習(xí)遷移：是某一領(lǐng)域或課題的學(xué)習(xí)對另一領(lǐng)域或課題所產(chǎn)生的影響。14.

3、正遷移：在學(xué)習(xí)的遷移中，一種學(xué)習(xí)對另一種學(xué)習(xí)起到的促進(jìn)，助長作用。15. 成就動機(jī)：指人們在完成任務(wù)中力求獲得成功的內(nèi)部動因，亦即個體對自己認(rèn)為重要的、有價值的事情樂意去做，并努力達(dá)到完美地步的一種內(nèi)部推動力量。16. 自我效能感：指人們對自己能否成功地進(jìn)行某一行為的主觀判斷。17. 上位學(xué)習(xí)：又稱總括學(xué)習(xí)，是在學(xué)生掌握一個比認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有概念的概括和包容程度更高的概念或命題時產(chǎn)生的。18. 下位學(xué)習(xí)：又稱類屬學(xué)習(xí)，認(rèn)知心理學(xué)假定，人的知識結(jié)構(gòu)是在觀念的抽象概括和包容程度上按層次組織的。當(dāng)學(xué)生原有的觀念在概括和抽象的水平上高于新學(xué)習(xí)的觀念時，新學(xué)習(xí)的觀念歸屬于舊知識而得到理解，新舊知識所構(gòu)成的

4、從屬關(guān)系就是下位學(xué)習(xí)。19. 圖式：是經(jīng)過組織而形成的思維以及行為的方式，它象征著行動和經(jīng)驗(yàn)的某種固定的形式，以幫助我們適應(yīng)外在的環(huán)境。20. 認(rèn)知地圖：是在過去經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，產(chǎn)生于頭腦中的，某些類似于一張現(xiàn)場地圖的模型。21. 連續(xù)接近技術(shù)：將目標(biāo)行為分解成一個個小步子，每完成一小步就給以強(qiáng)化，直到獲得最終的目標(biāo)行為，這種方法就叫做連續(xù)接近。22. 效果律：如果一個動作跟隨以情境中一個滿意的變化，那么，在類似的情景中這個動作重復(fù)的可能性將增加；反之，如果跟隨的是一個不滿意的變化，那么，這個行為重復(fù)的可能性將減少。23. 普雷馬克原則：又稱祖母的法則，即用高頻的活動作為低頻活動的有效強(qiáng)化物。2

5、4. 替代強(qiáng)化：指觀察者因看到榜樣受強(qiáng)化而受到的強(qiáng)化。25. 最近發(fā)展區(qū)：指現(xiàn)有水平和在他人指導(dǎo)的情況下可以達(dá)到的較高的解決問題的水平之間的差距。26. 概念同化：用下定義的方式直接向?qū)W習(xí)者呈現(xiàn)，讓他們利用已掌握的概念來理解。27. 先行組織者：先于學(xué)習(xí)材料呈現(xiàn)的一個概括與包容水平較高的引導(dǎo)性材料。二、簡答。1.簡述斯金納強(qiáng)化理論答：（1）強(qiáng)化的類型凡能增強(qiáng)反應(yīng)頻率的刺激或事件叫做強(qiáng)化物。正強(qiáng)化是通過呈現(xiàn)想要的愉快刺激來增強(qiáng)反應(yīng)頻率，負(fù)強(qiáng)化是通過消除或中止厭惡、不愉快刺激來增強(qiáng)反應(yīng)頻率。強(qiáng)化分為一級強(qiáng)化和二級強(qiáng)化兩類。一級強(qiáng)化滿足人和動物的基本生理需要，如食物、水、安全、溫暖與性等。二級強(qiáng)化是

6、指任何一個中性刺激與一級強(qiáng)化反復(fù)結(jié)合后，自身獲得強(qiáng)化效力，可分為社會強(qiáng)化、信物和活動。同一物體對不同人而言，強(qiáng)化的效果會不同，甚至有可能截然相反。（2）強(qiáng)化的程序強(qiáng)化的程序指強(qiáng)化出現(xiàn)的時機(jī)和頻率。強(qiáng)化的程序可分為連續(xù)強(qiáng)化程序和斷續(xù)強(qiáng)化程序。斷續(xù)強(qiáng)化程序又可分為間隔程序和比率程序。間隔程序是根據(jù)歷次強(qiáng)化之間的時間間隔而安排強(qiáng)化。比率程序是根據(jù)歷次強(qiáng)化之間學(xué)習(xí)者做出適當(dāng)反應(yīng)的數(shù)量而安排強(qiáng)化。教師作為強(qiáng)化的操作者，應(yīng)當(dāng)選擇合適的強(qiáng)化物已經(jīng)恰當(dāng)?shù)姆绞降慕M合，以塑造學(xué)生良好的行為。2.簡述班杜拉提出的觀察學(xué)習(xí)的過程答：班杜拉認(rèn)為，觀察學(xué)習(xí)是人的學(xué)習(xí)的最重要的形式。觀察學(xué)習(xí)包括注意、保持、復(fù)制和動機(jī)四個子

7、過程。在注意過程中，觀察者注意并知覺榜樣情景的各個方面。在保持過程中，觀察者記住從榜樣情景了解的行為，以表象和言語形式將它們在記憶中進(jìn)行表征，編碼與存儲。在復(fù)制過程中，觀察著將頭腦中有關(guān)榜樣情景的表象和符號概念轉(zhuǎn)為外顯的行為。在動機(jī)過程中，觀察者因表現(xiàn)所觀察到的行為而受到刺激。班杜拉的社會學(xué)習(xí)理論關(guān)于學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)問題的基本看法是，學(xué)習(xí)是指個體通過對他人的行為及其強(qiáng)化性的結(jié)果的觀察，從而獲得某些新的行為反應(yīng)，或有的行為反應(yīng)得到修正的過程。3.簡述加涅對學(xué)習(xí)結(jié)果的分類答：加涅根據(jù)人類學(xué)習(xí)的結(jié)果，人的學(xué)習(xí)結(jié)果可分為以下五種：（1）言語信息的學(xué)習(xí)，指有關(guān)事物的名稱、時間、地點(diǎn)、定義以及特征等方面的事實(shí)性

8、信息的學(xué)習(xí)。（2）智力技能的學(xué)習(xí)，指運(yùn)用符號或概念與環(huán)境交互作用的能力的學(xué)習(xí)。（3）認(rèn)知策略的學(xué)習(xí)，指調(diào)控自己注意、學(xué)習(xí)、記憶和思維等內(nèi)部心理過程的技能的學(xué)習(xí)。（4）態(tài)度的學(xué)習(xí)，指影響個人對人、事和物采取行動的內(nèi)部狀態(tài)。（5）動作技能的學(xué)習(xí)，指通過身體動作的質(zhì)量的不斷改善而形成的整體動作模式的學(xué)習(xí)。4.簡述科爾伯格的道德發(fā)展階段理論的基本內(nèi)容答：科爾伯格將兒童、青少年道德認(rèn)知發(fā)展分為三個水平六階段：水平一：前習(xí)俗水平著眼于行為的具體后果和自身利害關(guān)系來判斷是非，兒童無內(nèi)在的道德標(biāo)準(zhǔn)，他們的判斷主要是看其能否使自己免于受罰或讓自己感到滿意。階段1：懲罰和服從取向階段。 階段2：相對功利取向階段。

9、 水平二：習(xí)俗水平以滿足社會輿論期望、遵循現(xiàn)行的社會準(zhǔn)則和習(xí)俗、受到贊揚(yáng)為道德判斷的依據(jù)。本階段的個體已經(jīng)能夠從社會成員的角度來思考道德問題。階段3：尋求認(rèn)可取向階段。 階段4：遵守法規(guī)取向階段。 水平三：后習(xí)俗水平能夠依據(jù)自己選定并遵循的倫理原則和價值觀進(jìn)行道德判斷，認(rèn)為不違背多數(shù)人的意愿、不損害多數(shù)人的幸福、不違背普遍的道德原則的行為就是最好的行為。這個階段的人已經(jīng)達(dá)到完全自律的境界。階段5：社會契約取向階段。 階段6：普遍倫理取向階段。 5.簡述人本主義學(xué)習(xí)理論的主要內(nèi)容答：人本主義理論是指更加注重人類的思維能力、情感體驗(yàn)和主宰自己命運(yùn)的能力，強(qiáng)調(diào)人之所以為人的最實(shí)質(zhì)的東西，成為有別于行

10、為主義與精神分析理論的號稱“第三勢力”的心理學(xué)思潮人本主義心理學(xué)。它包括以下三方面的內(nèi)容：（1）對學(xué)習(xí)的看法。人本主義的學(xué)習(xí)理論以人本主義心理學(xué)的基本理論框架為基礎(chǔ)。人本主義深信，學(xué)習(xí)是人固有能量的自我實(shí)現(xiàn)過程，強(qiáng)調(diào)人的尊嚴(yán)和價值，強(qiáng)調(diào)無條件積極關(guān)注在個體成長過程中的重要作用。學(xué)習(xí)的目的和結(jié)果是使學(xué)生成為一個完善的人，一個充分起作用的人，也就是使學(xué)生整體人格得到發(fā)展。它根據(jù)學(xué)習(xí)對學(xué)習(xí)者的個人意義，將學(xué)習(xí)分為無意義學(xué)習(xí)和有意義學(xué)習(xí)兩大類。（2）對教育的看法。人本主義認(rèn)為教育與教學(xué)過程就是要促進(jìn)學(xué)生個性的發(fā)展，發(fā)揮學(xué)生的潛能，培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性與主動性。教師的任務(wù)不是教學(xué)生學(xué)知識，也不是教學(xué)生怎

11、樣學(xué)，而是要為學(xué)生提供學(xué)習(xí)的手段和條件，促進(jìn)個體自由地成長。羅杰斯提出了以學(xué)生為中心的教學(xué)思想，強(qiáng)調(diào)將學(xué)生視為教育的中心，學(xué)校為學(xué)生而設(shè)，教師為學(xué)生而教。（3）基本教學(xué)模式。第一，以題目為中心的課堂討論模式第二，開放課堂模式第三 ，自由學(xué)習(xí)的教學(xué)模式6.學(xué)生學(xué)習(xí)的特點(diǎn)有哪些答：（1） 以掌握間接經(jīng)驗(yàn)為主。（2）是在教師指導(dǎo)下，有計(jì)劃、有目的、有組織的進(jìn)行的。（3）學(xué)習(xí)中主動性與被動性并存。（4）是指向未來的學(xué)習(xí)。7.簡述班杜拉自我效能理論的基本內(nèi)容答：自我效能感是個體對自己能夠有效處理特定任務(wù)的主觀評價，它與學(xué)習(xí)行為之間存在相互作用：自我效能感的高低直接影響個體的努力程度，從而導(dǎo)致成績的好壞，

12、而成績的好壞反過來影響個體的自我效能感。同樣，環(huán)境和自我效能感也存在交互作用，教師的鼓勵能提高學(xué)生的自信心，而學(xué)生的優(yōu)越表現(xiàn)更促進(jìn)了教師的積極教學(xué)行為。8.簡述奧蘇貝爾的有意義接受學(xué)習(xí)理論的基本內(nèi)容答：有意義的學(xué)習(xí)是針對機(jī)械學(xué)習(xí)而言的，它是指在學(xué)習(xí)知識的過程中，符號所代表的新知識與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立實(shí)質(zhì)性和非人為的聯(lián)系的過程。（所謂實(shí)質(zhì)性聯(lián)系，是指新符號或符號所代表的新知識觀念能與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的表象、有意義的符號、概念或命題建立內(nèi)在聯(lián)系，而不僅僅是字面上的聯(lián)系。非人為的聯(lián)系，是指符號所代表的新知識與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)觀念表象建立的是符合人們所理解的邏輯關(guān)系上的聯(lián)系，而不是

13、一種任意附加上去的聯(lián)系。）有意義學(xué)習(xí)可以分為三種類型：表征學(xué)習(xí)，概念學(xué)和命題學(xué)習(xí)。9.簡述當(dāng)代建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀答：建構(gòu)主義在學(xué)習(xí)觀上強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主觀建構(gòu)性、社會互動性和情境性三個方面。1、學(xué)習(xí)的主觀構(gòu)建性建構(gòu)主義者認(rèn)為，學(xué)習(xí)不是由教師向?qū)W生的傳遞知識的過程，而是學(xué)生建構(gòu)自己的知識的過程；學(xué)習(xí)者不是被動的信息接收者，而是主動的信息建構(gòu)者學(xué)習(xí)者綜合、重組、轉(zhuǎn)換、改造頭腦中已有的知識經(jīng)驗(yàn)，來解釋新信息、新事物、新現(xiàn)象，或者解決新問題，最終生成個人的意義。2、學(xué)習(xí)的社會互動性學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)常常需要通過一個學(xué)習(xí)共同體的合作互動來完成。3、學(xué)習(xí)的情境性知識是不可能脫離活動情景而抽象的存在，學(xué)習(xí)應(yīng)該與情境化的社

14、會實(shí)踐活動結(jié)合起來。10.影響學(xué)習(xí)遷移的因素答：學(xué)習(xí)遷移是指一種學(xué)習(xí)對另一種學(xué)習(xí)的影響，或習(xí)得的經(jīng)驗(yàn)對完成其他活動的影響。影響學(xué)習(xí)遷移的因素有以下幾點(diǎn)：（1）學(xué)習(xí)材料的特點(diǎn)。（2）經(jīng)驗(yàn)的概括程度。（3）對學(xué)習(xí)情境的理解。（4）學(xué)習(xí)的心理準(zhǔn)備狀態(tài)。（5）認(rèn)知結(jié)構(gòu)的特點(diǎn)。（6）學(xué)習(xí)策略的水平。 11.簡述陳述性知識與程序性知識的不同表征方式答：陳述性知識也叫描述性知識，是關(guān)于事物及其關(guān)系的知識，主要用于區(qū)別和辨別事物。它主要是以命題和命題網(wǎng)絡(luò)的形式進(jìn)行表征。另外，表象和圖式也是表征陳述性知識的重要形式。（1）命題。命題是信息的基本單位，是陳述性知識的一種基本表征形式。它比句子更為抽象。它是將句子表

15、征為一組符號。它一般由兩個成分構(gòu)成：關(guān)系和論題。（2）命題網(wǎng)絡(luò)。命題網(wǎng)絡(luò)是基于語義網(wǎng)絡(luò)提出來的。它是指任何兩個命題，如果他們具有共同成分，則可以通過這種共同成分而彼此聯(lián)系起來。許多彼此聯(lián)系的命題組成命題網(wǎng)絡(luò)。程序行知識，即操作性知識，是關(guān)于怎么做的知識，是一種經(jīng)過學(xué)習(xí)自動化了的關(guān)于行為步驟的知識，表現(xiàn)為信息轉(zhuǎn)換活動中進(jìn)行具體操作。它主要以生產(chǎn)式和生產(chǎn)式系統(tǒng)進(jìn)行表征。（1）生產(chǎn)式。生產(chǎn)式是所謂條件動作規(guī)則簡作CA規(guī)則。一個生產(chǎn)式就是一個“如果那么”規(guī)則。當(dāng)條件得到滿足時，動作就可以執(zhí)行。（2）生產(chǎn)式系統(tǒng)。經(jīng)過聯(lián)系簡單的生產(chǎn)式可以組合成復(fù)雜的生產(chǎn)式系統(tǒng)。這種生產(chǎn)式系統(tǒng)被認(rèn)為是復(fù)雜技能的心理機(jī)制。生

16、產(chǎn)式細(xì)聽通過許多子目標(biāo)，控制生產(chǎn)式的流向。生產(chǎn)式系統(tǒng)并不需要一個外在的監(jiān)督系統(tǒng)，它的監(jiān)控蘊(yùn)藏于運(yùn)行之中。12.簡述加涅信息加工學(xué)習(xí)理論的主要內(nèi)容答：來自學(xué)習(xí)者的環(huán)境中的刺激作用于他的感受器，并通過感覺登記器（記錄器）進(jìn)入神經(jīng)系統(tǒng)。信息最初以映像的形式保持在感覺登記器中。當(dāng)信息進(jìn)入短時記憶后再次被編碼，這里的信息以語義的形式儲存下來。信息經(jīng)過復(fù)述、精細(xì)加工和組織編碼還可以被轉(zhuǎn)移到長時記憶中進(jìn)行儲存，以備日后的回憶。從短時記憶或長時記憶中檢索出來的信息通過反應(yīng)發(fā)生器。反應(yīng)發(fā)生器具有信息轉(zhuǎn)換或動作的功能，讓這一結(jié)構(gòu)中的神經(jīng)傳導(dǎo)信息使效應(yīng)器（肌肉）活動起來，產(chǎn)生一個影響環(huán)境的操作行為。從這種操作使外部

17、的觀察者了解原先的刺激發(fā)生了作用信息得到了加工，也就是說學(xué)習(xí)者確實(shí)學(xué)了點(diǎn)兒什么。在這個信息加工過程中，13.簡述維納歸因理論的基本觀點(diǎn)答：歸因理論是關(guān)于判斷和解釋他人或自己的行為結(jié)果的原因的一種動機(jī)理論。美國心理學(xué)家伯納德·韋納認(rèn)為，人們對行為成敗原因的分析可歸納為以下六種原因：（1）能力，個人評估自己對該項(xiàng)工作是否勝任； （2）努力程度，個人反省在工作過程中是否已經(jīng)盡力； （3）工作難度，憑個人經(jīng)驗(yàn)判斷該項(xiàng)工作的困難程度； （4）運(yùn)氣，個人自認(rèn)此次工作成敗是否與運(yùn)氣有關(guān)；（5）身心狀況，工作過程中個人當(dāng)時身體及情緒狀況是否影響工作； （6）其他，個人自認(rèn)為這次成敗因素中，除上述五種

18、原因外，還有沒有其它影響因素（如別人幫助或評分不公等）。以上六項(xiàng)因素作為一般人對成敗歸因的解釋或類別，韋納按各因素的性質(zhì)，分別歸入三個維度：1、因素來源：能力、努力程度及身心狀況三項(xiàng)屬于內(nèi)控，其他各項(xiàng)則屬于外控。2、穩(wěn)定性：六因素中能力與工作難度兩項(xiàng)是不易隨情境改變的，是比較穩(wěn)定的。其他各項(xiàng)則都不穩(wěn)定。3、可控制性：在此維度上，六因素中只有努力一項(xiàng)是可以憑個人意愿控制的，其他各項(xiàng)都是個人無能為力的。14.教學(xué)過程中如何促進(jìn)學(xué)習(xí)遷移答：學(xué)習(xí)遷移是指一種學(xué)習(xí)對另一種學(xué)習(xí)的影響或習(xí)得的經(jīng)驗(yàn)對完成其他活動的影響。它廣泛地存在于知識、技能、態(tài)度和行為規(guī)范的學(xué)習(xí)中。促進(jìn)學(xué)習(xí)遷移的方法：（1）注意教學(xué)材料和

19、內(nèi)容的編排（2）改進(jìn)教材呈現(xiàn)方式（3）加強(qiáng)教學(xué)方法的選擇，促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變（4）改進(jìn)對學(xué)生的評價除了上面提到的以外，還應(yīng)該有許多，如要加強(qiáng)策略性知識的教學(xué)，要注意對學(xué)生知識應(yīng)用過程的指導(dǎo)，加強(qiáng)課堂所學(xué)知識與實(shí)踐的聯(lián)系等等?？傊?，教師要在充分理解遷移發(fā)生規(guī)律及其影響因素的基礎(chǔ)上，在每一項(xiàng)教學(xué)活動中，在與學(xué)生每一次正規(guī)與非正規(guī)的接觸中，都注意創(chuàng)設(shè)和利用有利于積極遷移的條件和教育契機(jī)，以此促進(jìn)學(xué)習(xí)遷移。15.教育心理學(xué)有哪些研究內(nèi)容答：教育心理學(xué)研究的內(nèi)容主要包括以下四個方面：第一方面：學(xué)習(xí)的本質(zhì)。主要探討學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)、學(xué)習(xí)的過程與一般的學(xué)習(xí)規(guī)律。第二方面：學(xué)習(xí)的過程。主要探討各類學(xué)習(xí)的過程與規(guī)

20、律，包括學(xué)生知識技能的學(xué)習(xí)，薛恒學(xué)習(xí)策略的學(xué)習(xí)，學(xué)生智力與創(chuàng)造力的學(xué)習(xí)，學(xué)生品德規(guī)范的學(xué)習(xí)等問題。第三方面：影響學(xué)習(xí)的因素。主要探討影響學(xué)生學(xué)習(xí)的各種因素，包括動機(jī)因素、認(rèn)知因素和人格因素等對學(xué)習(xí)的影響第四方面：教學(xué)與管理。主要探討如何根據(jù)學(xué)生的心理特點(diǎn)與發(fā)展規(guī)律進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)、課堂管理等，同時研究作為組織者和管理者的教師的心理特點(diǎn)及其對學(xué)生的影響16.簡述學(xué)習(xí)遷移概括化理論的的基本觀點(diǎn)答：（1）概括化理論也稱為經(jīng)驗(yàn)類化說，是由美國心理學(xué)家賈德提出來的（2）賈德認(rèn)為先期的學(xué)習(xí)獲得的東西之所以能遷移到后期的學(xué)習(xí)中，是因?yàn)樵谙绕诘膶W(xué)子中獲得了一般原理，這種原理可以部分地或全部地運(yùn)用于兩種學(xué)習(xí)當(dāng)中。兩

21、種學(xué)習(xí)活動之間存在著共同要素是知識產(chǎn)生遷移的必要條件，而遷移的關(guān)鍵是學(xué)習(xí)者在兩種活動中通過概括形成了能夠泛化的共同原理。只要一個人對他的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行了概括，這就可以完成從一種情境到另一種情境的遷移。對原理了解、概括的越好，對新情境中學(xué)習(xí)的遷移也就越好。17.什么是學(xué)習(xí)遷移，學(xué)習(xí)遷移的類型有哪些答：第一，根據(jù)遷移的性質(zhì)和結(jié)果，遷移分為正遷移和負(fù)遷移。第二，根據(jù)遷移發(fā)生的方向，遷移分為順向遷移和逆向遷移第三，根據(jù)遷移的范圍，遷移分為一般遷移和特殊前提第四，根據(jù)遷移的程度，遷移分為近遷移和遠(yuǎn)遷移第五，根據(jù)遷移的路徑，遷移分為低路遷移和高路遷移18.動作技能形成有哪幾個階段答：動作技能的形成是指通過練習(xí)逐

22、漸掌握某種外部動作方式并使之系統(tǒng)化的過程。費(fèi)茨和波斯納提出的三階段的觀點(diǎn):（1）認(rèn)知階段認(rèn)知階段的任務(wù)是學(xué)習(xí)者了解要完成的任務(wù)。這個階段的主要任務(wù)是領(lǐng)會技能的基本要求、重點(diǎn)，掌握組成技能的局部動作。（2）聯(lián)系形成階段聯(lián)系形成階段有時又稱為定型、聯(lián)系階段。在該階段某任務(wù)的各個成分之間有了一定的協(xié)調(diào)性，而認(rèn)知階段只是一個大體的調(diào)整。（3）自動化階段這是動作的協(xié)調(diào)和技能的完善階段，是動作技能形成的最后階段?？傊?，動作技能的形成需要從領(lǐng)會動作要點(diǎn)和掌握局部動作開始，到建立動作之間的有機(jī)聯(lián)系，最后達(dá)到整套動作序列的自動化的過程。19.簡述布魯納認(rèn)知發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論的主要內(nèi)容答：布魯納認(rèn)為，學(xué)生學(xué)習(xí)知識，主要

23、是通過類別化的信息加工活動，積極主動地形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)或知識的類目編碼系統(tǒng)的過程。（1）認(rèn)知結(jié)構(gòu)，就是人關(guān)于現(xiàn)實(shí)世界的內(nèi)在的編碼系統(tǒng)，是一系列相互關(guān)聯(lián)、非具體性的類目，它是人用以感知外界的分類模式，是新信息介意加工的依據(jù)，也是人的推理活動的參照框架。構(gòu)成認(rèn)知結(jié)構(gòu)的核心乃是一套類別以及類別編碼系統(tǒng)。（2）學(xué)習(xí)是類目化過程。人們是根據(jù)自己已有的類目編碼系統(tǒng)與環(huán)境相互作用，或者是借助已有的類別來處理外來信息，或者是由外來信息形成新的類別，這種將事物置于類目編碼系統(tǒng)之中的活動，成為類目化活動。布魯納進(jìn)一步提出，為了促進(jìn)學(xué)生有效地進(jìn)行類目化活動以形成編碼系統(tǒng)，應(yīng)該向他們提供較低層次的類目或事物，讓學(xué)生“發(fā)現(xiàn)

24、”高層的類目編碼。這也是布魯納提倡的“發(fā)現(xiàn)法”學(xué)習(xí)的緣由。20.簡述斯金納操作性條件作用學(xué)習(xí)理論的基本內(nèi)容答：1.斯金納認(rèn)為，行為可分為答應(yīng)性行為和操作性行為。前者是由已知的刺激引起的，后者是由其結(jié)果控制的。而操作性行為是有機(jī)體在一定情境中自然產(chǎn)生并由于結(jié)果的強(qiáng)化而固定下來的行為。2.操作性條件作用的基本規(guī)律 正強(qiáng)化：有機(jī)體行為的結(jié)果（刺激）提高了該行為以后發(fā)生概率的過程。 負(fù)強(qiáng)化：逃避條件作用、回避條件作用 懲罰：當(dāng)有機(jī)體做出某種反應(yīng)以后，呈現(xiàn)一個厭惡刺激或不愉快刺激，以消除或一直此類反應(yīng)的過程。 消退：如果在這一反應(yīng)之后不再有強(qiáng)化物相伴，那么此類反應(yīng)在將來發(fā)生的概率便降低。 3.操作性條件

25、作用學(xué)習(xí)理論的運(yùn)用行為塑造     塑造是指通過小步就給以強(qiáng)化，直到獲得最終的目標(biāo)行為，這種方法也叫做連續(xù)接近。程序教學(xué)      所謂程序教學(xué)，是指將各門學(xué)科的知識按其中的內(nèi)在邏輯聯(lián)系分解為一系列的知識項(xiàng)目，逐漸加深，及時給予反饋和強(qiáng)化，達(dá)到預(yù)定的教學(xué)目的。三 論述1.試分析如何培養(yǎng)和激發(fā)學(xué)生的內(nèi)部學(xué)習(xí)動機(jī)培養(yǎng)和激發(fā)學(xué)生的內(nèi)部學(xué)習(xí)動機(jī)，需從以下四方面做起：第一，激發(fā)學(xué)習(xí)興趣，維持好奇心。興趣和好奇心是內(nèi)部動機(jī)最為核心的成分，它們是培養(yǎng)和激發(fā)學(xué)生內(nèi)部學(xué)習(xí)動機(jī)的基礎(chǔ)。創(chuàng)設(shè)問題情境是激發(fā)學(xué)生的求知欲和好奇心的

26、一種十分有效的方法。此外，向?qū)W生提出他們現(xiàn)有知識無法解答的問題，挑戰(zhàn)他們現(xiàn)有的理解能力，也能夠激發(fā)學(xué)生的好奇心，由此產(chǎn)生學(xué)習(xí)的內(nèi)部動機(jī)。第二，設(shè)置合適的目標(biāo)。教師幫助學(xué)生設(shè)定一個既具有挑戰(zhàn)性，但是又現(xiàn)實(shí)的目標(biāo)，并表揚(yáng)學(xué)生對目標(biāo)的設(shè)定及其實(shí)現(xiàn)。這種目標(biāo)確立策略能夠提高學(xué)生的學(xué)習(xí)成績和自我效能感。第三，培養(yǎng)恰當(dāng)?shù)淖晕倚芨?。首先，教師通過為學(xué)業(yè)成績不良的學(xué)生選擇難易合適的任務(wù)，讓他們不斷獲得成功體驗(yàn)，進(jìn)而提高自我效能感水平；其次，讓他們觀看和想象那些與自己差不多的學(xué)生的成功操作，通過獲得替代性經(jīng)驗(yàn)和強(qiáng)化來提高自我效能感；最后，教師通過歸因訓(xùn)練改變學(xué)生對自己學(xué)習(xí)能力的錯誤判斷，形成正確的自我效能感判

27、斷。第四，訓(xùn)練歸因。改變學(xué)生不正確的歸因、提高學(xué)習(xí)動機(jī)可從兩方面入手：一是“努力歸因”，無論成功或失敗都?xì)w因于努力與否的結(jié)果。二是“現(xiàn)實(shí)歸因”，針對一些具體問題引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行現(xiàn)實(shí)歸因，以幫助學(xué)生分析除努力這個因素外，影響學(xué)習(xí)成績的因素還有哪些。3.試述科爾伯格的道德發(fā)展階段論對于教育的意義（1）科爾伯格的道德發(fā)展階段論是對皮亞杰的道德認(rèn)知論的修改和完善。他改進(jìn)了皮亞杰的理論和方法，經(jīng)過多年的研究，在20世紀(jì)60年代提出了他的道德發(fā)展階段論。（2）科爾伯格采用道德兩難故事法考察分為三個水平六階段：水平一：前習(xí)俗水平     著眼于行為的具體后果和自身利害關(guān)系

28、來判斷是非。階段1：懲罰和服從取向階段。  階段2：相對功利取向階段。   水平二：習(xí)俗水平      以滿足社會輿論期望、受到贊揚(yáng)為道德判斷的依據(jù)。階段3：尋求認(rèn)可取向階段。   階段4：遵守法規(guī)取向階段。  水平三：后習(xí)俗水平     這個階段的人已經(jīng)達(dá)到完全自律的境界。階段5：社會契約取向階段。   階段6：普遍倫理取向階段。   （3）科爾伯格的道德發(fā)展階段與德育的意義第一，由于兒童道德判斷和推理的

29、發(fā)展是有階段性的，對于處于不同階段的兒童道德教育的內(nèi)容和方法贏有所不同。第二，開展道德兩難故事討論，用矛盾的觀點(diǎn)看待道德情操，有利于兒童道德推理能力的發(fā)展。第三，按照“加一原則”提升兒童道德推力水平。4.影響學(xué)習(xí)遷移的因素有哪些？在教學(xué)過程中，如何促進(jìn)學(xué)習(xí)遷移？(一)、學(xué)習(xí)遷移是指一種學(xué)習(xí)對另一種學(xué)習(xí)的影響，或習(xí)得的經(jīng)驗(yàn)對完成其他活動的影響。(二)、影響學(xué)習(xí)遷移的因素有：（1）學(xué)習(xí)材料的特點(diǎn)。學(xué)習(xí)材料作為學(xué)生的對象知識的主要來源，對學(xué)習(xí)遷移有著重要的影響。（2）經(jīng)驗(yàn)的概括程度。產(chǎn)生學(xué)習(xí)遷移的關(guān)鍵因素是學(xué)習(xí)者概括出了學(xué)習(xí)中的共同原理，或者掌握了概括化原理，這種經(jīng)過概括的原理就能有效地遷移到新的學(xué)

30、習(xí)中去。（3）對學(xué)習(xí)情境的理解。注意對情境中各種關(guān)系的理解，創(chuàng)設(shè)對知識應(yīng)用有利得情境。（4）學(xué)習(xí)的心理準(zhǔn)備狀態(tài)。心理準(zhǔn)備狀態(tài)時在學(xué)習(xí)活動過程中形成的，如學(xué)習(xí)定勢對未來的學(xué)習(xí)或活動會產(chǎn)生影響。（5）認(rèn)知結(jié)構(gòu)的特點(diǎn)。認(rèn)知結(jié)構(gòu)影響解決問題是提取已有知識經(jīng)驗(yàn)的速度和準(zhǔn)確性，影響學(xué)習(xí)的遷移。（6）學(xué)習(xí)策略的水平。 學(xué)習(xí)策略對遷移的影響是相當(dāng)廣泛的，其主要表現(xiàn)認(rèn)知策略與元認(rèn)知策略對遷移的影響上。（三）、在教學(xué)過程中如何促進(jìn)學(xué)習(xí)遷移？（1）注意教學(xué)材料和內(nèi)容的編排必須兼顧科學(xué)知識的本身的性質(zhì)、特點(diǎn)、邏輯結(jié)構(gòu)和學(xué)生的知識經(jīng)驗(yàn)水平、智力狀況、年齡特征等（2）改進(jìn)教材呈現(xiàn)方式在教材的呈現(xiàn)上也應(yīng)該遵循由整體到細(xì)節(jié)的

31、順序，由一般到具體不斷分化的原則，加強(qiáng)概念、原理乃至各章節(jié)之間的聯(lián)系，使知識融會貫通。（3）加強(qiáng)教學(xué)方法的選擇，促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變不同的教學(xué)內(nèi)容，不同的學(xué)生，教學(xué)方法也應(yīng)該是靈活多樣的，要采用不同的方法把不同的內(nèi)容教給學(xué)生，要讓學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)。（4）改進(jìn)對學(xué)生的評價采用多元化評價方式，“為遷移而教”5.論述建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論及其對于我國基礎(chǔ)教育改革的意義a建構(gòu)主義的知識觀。 ·知識必將隨著人們認(rèn)識程度的深入而不斷地變革、升華和改寫，出現(xiàn)新的解釋和假設(shè)。 ·在具體的問題解決中，需要針對具體問題的情境對原有知識進(jìn)行再加工和再創(chuàng)造。 ·只能由學(xué)習(xí)者自身基于自己的經(jīng)驗(yàn)背景

32、而建構(gòu)起來，取決于特定情境下的學(xué)習(xí)活動過程。 b建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀。 ·學(xué)生不是簡單被動地接收信息，而是主動地建構(gòu)知識的意義 ·學(xué)習(xí)過程同時包含兩方面的建構(gòu)：一方面是對新信息的意義的建構(gòu)，同時又包含對原有經(jīng)驗(yàn)的改造和重組。 c建構(gòu)主義的教學(xué)觀。 建構(gòu)主義者強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動性、社會性和情境性，對學(xué)習(xí)和教學(xué)提出了許多新的見解，主要有： ·合作學(xué)習(xí) 受到建構(gòu)主義者的廣泛重視。·教學(xué)不是知識的傳遞，而是知識的處理和轉(zhuǎn)換。 教師是教學(xué)的引導(dǎo)者，最終要使學(xué)生達(dá)到獨(dú)立學(xué)習(xí)的程度。 ·提倡情境性教學(xué)。建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)者的知識是在一定的情境下，借助他人的幫助，通過

33、意義的建構(gòu)而獲得的。 d.建構(gòu)主義對我國基礎(chǔ)教育改革的指導(dǎo)和借鑒意義建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論是我國當(dāng)前正在進(jìn)行的基礎(chǔ)教育課程改革的重要理論依據(jù)。注重發(fā)揮學(xué)習(xí)者主體作用，讓學(xué)生在活動與交往中探究學(xué)習(xí)的觀點(diǎn)，使教學(xué)過程成為教師指導(dǎo)下的學(xué)生利用原有知識經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行的主動建構(gòu)過程。  建構(gòu)主義的知識觀和學(xué)生觀要求教學(xué)應(yīng)當(dāng)充分尊重學(xué)生的學(xué)習(xí)主體地位;建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀要求課程教學(xué)改革變以"教"為主為以"學(xué)"為主,大力推進(jìn)主體性教學(xué);課程改革取得成效的關(guān)鍵在于按照建構(gòu)主義的教學(xué)觀創(chuàng)設(shè)新的課堂教學(xué)模式;與建構(gòu)主義的知識觀、學(xué)習(xí)觀和教學(xué)觀相應(yīng),教學(xué)評價應(yīng)當(dāng)以評價學(xué)生主體發(fā)展

34、為主要內(nèi)容。6.試分析比較布魯納認(rèn)知發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論與奧蘇貝爾認(rèn)知接受學(xué)習(xí)理論的價值與局限布魯納學(xué)習(xí)理論的貢獻(xiàn)及局限性A、貢獻(xiàn)1)布魯納的學(xué)習(xí)理論是旨在培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)現(xiàn)能力和創(chuàng)造能力的理論。主要表現(xiàn)在三方面：a.布魯納學(xué)習(xí)理論的核心概念是“編碼系統(tǒng)”。 b.布魯納提倡“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”。 c.布魯納主張采用誠實(shí)有效的教學(xué)方法。 2)布魯納強(qiáng)調(diào)學(xué)生的知識學(xué)習(xí)要掌握學(xué)科的知識結(jié)構(gòu)，并應(yīng)用原理去解決實(shí)際問題。 3)注重將認(rèn)知發(fā)展和學(xué)習(xí)的理論成果的實(shí)際應(yīng)用，為教育改革提供了有力的基礎(chǔ)。如螺旋式課程結(jié)構(gòu)。 B局限1）但是，布魯納卻沒有從事原理學(xué)習(xí)的實(shí)驗(yàn)研究； 2）對新信息產(chǎn)生的心理機(jī)制卻沒有進(jìn)行深入地探討和研究。3

35、）發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)確有費(fèi)時費(fèi)力的缺陷。而且，完全獨(dú)立的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)際上也是不存在的。奧蘇貝爾學(xué)習(xí)理論的貢獻(xiàn)及局限性(1)貢獻(xiàn)1）立足教學(xué)實(shí)際，將認(rèn)知心理學(xué)與教學(xué)相結(jié)合，提出有意義學(xué)習(xí)理論。 2）奧蘇貝爾創(chuàng)立并提倡“先行組織者”教學(xué)模式是課堂講授教學(xué)普遍采用的教學(xué)策略和方法之一。(2)局限1）避而不談對學(xué)生的智力開發(fā)和各種能力的培養(yǎng)。 2）對知識的保持和遺忘的解釋則主觀臆造的成份太多，缺少客觀的證據(jù)和實(shí)驗(yàn)的檢驗(yàn)。3）奧蘇貝爾對學(xué)習(xí)遷移的研究和論述只注重具體知識地遷移，而忽略了學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)策略的遷移。7.試分析學(xué)習(xí)遷移的產(chǎn)生式理論的價值與局限理論：遷移的產(chǎn)生式理論主要是由信息加工論心理學(xué)家安德森等人提出的。

36、他認(rèn)為，前一設(shè)計(jì)及以網(wǎng)絡(luò)中的知識的激活，它要求信息跨越書本及命題在記憶中被聯(lián)結(jié)。同樣的過程也涉及程序性知識的產(chǎn)生式的遷移，但知識和產(chǎn)生式在長時記憶中以不同的內(nèi)容被聯(lián)結(jié)在一起時，遷移就發(fā)生了。所以，學(xué)習(xí)和問題解決遷移的放生，主要是由于先前學(xué)習(xí)和源于問題解決中個體所產(chǎn)生的產(chǎn)生式規(guī)則與目標(biāo)所需要的產(chǎn)生式規(guī)則有一定的重疊，這種重疊的量越大，遷移的量也就越大。一個產(chǎn)生式就是一個條件行動規(guī)則，即C-A規(guī)則。C代表行動產(chǎn)生的條件，它不是外部刺激，而是學(xué)習(xí)者工作記憶中的認(rèn)識內(nèi)容。A代表行動，它不僅是外部的反應(yīng)，也包括學(xué)習(xí)者頭腦內(nèi)部的心里運(yùn)算。從產(chǎn)生形式過程看，首先必須經(jīng)由一個陳述性的階段，即首先必須使規(guī)則以陳

37、述性知識向程序性知識進(jìn)行轉(zhuǎn)化，變成個體的產(chǎn)生式，產(chǎn)生是系統(tǒng)。知識應(yīng)用本身就是一個練習(xí)的過程。價值：遷移的產(chǎn)生式理論是桑代克相同要素說的現(xiàn)代化，而在產(chǎn)生式和產(chǎn)生式系統(tǒng)表征人的技能，比起桑代克用S-R聯(lián)結(jié)來表征技能更能抓住遷移的實(shí)質(zhì)。安德森的遷移分類四種類型：程序性知識向程序性知識遷移，陳述性知識向程序性知識遷移，陳述性知識向陳述性知識遷移，程序性知識向陳述性知識遷移。比較全面的概括了遷移發(fā)生的各種情況，對于我們深入了解遷移的類型和過程是有幫助的，對我們進(jìn)一步思考知識之間的關(guān)系及陳述性知識與程序性知識的轉(zhuǎn)化也有啟發(fā)意義。局限：對于如何把這種理論與教學(xué)和學(xué)習(xí)緊密聯(lián)系起來，還有許多問題需要進(jìn)一步研究。

38、8.試分析皮亞杰認(rèn)知發(fā)展理論對于教育教學(xué)的意義內(nèi)容：皮亞杰提出，個體從出生到成熟的發(fā)展歷程中，認(rèn)知結(jié)構(gòu)在與環(huán)境的相互作用中不斷重構(gòu)，表現(xiàn)出具有不同性質(zhì)的不同階段，他把個體認(rèn)知發(fā)展分為四個階段：感知運(yùn)動階段前運(yùn)算階段具體運(yùn)算階段形式運(yùn)算階段意義：皮亞杰從任之輪的觀點(diǎn)出發(fā)，研究了人類個體的心理起源和發(fā)展，并采用臨床法對其學(xué)說進(jìn)行了大量的研究和驗(yàn)證工作，做出了開創(chuàng)性的貢獻(xiàn)：皮亞杰通過一些經(jīng)典概念，描述了兒童認(rèn)知發(fā)展的整個過程，揭示了個體心理發(fā)展的某些規(guī)律，也證實(shí)了兒童心智發(fā)展的主動性和內(nèi)發(fā)性。皮亞杰關(guān)于認(rèn)知發(fā)展階段的劃分不是按照個體的實(shí)際年齡，而是按照其認(rèn)知發(fā)展的差異，因此在實(shí)際教學(xué)應(yīng)用中具有了普遍

39、意義。根據(jù)皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論，不同認(rèn)知發(fā)展階段的兒童年齡差異較大，即使出于同一認(rèn)知發(fā)展階段內(nèi)的兒童年齡差異也可能很大，這為教育教學(xué)實(shí)踐中的因材施教原則提供了理論依據(jù)。9.試分析斯金納操作性條件作用學(xué)習(xí)理論在學(xué)生行為塑造中的意義一.斯金納把行為分為應(yīng)答性行為和操作性行為，前者有已知的刺激引起的，后者是有其結(jié)果控制的。操作性條件作用是指有機(jī)體在某種情境自發(fā)做出的行為由于得到強(qiáng)化而提高了該行為在這種情景發(fā)生的高率，即形成了該反應(yīng)與情境的聯(lián)系。作性條件反射是指有機(jī)二.操作性條件作用的基本規(guī)律 1、正強(qiáng)化：有機(jī)體行為的結(jié)果（刺激）提高了該行為以后發(fā)生概率的過程。 2、負(fù)強(qiáng)化：逃避條件作用、回避條件作用

40、 3、懲罰：當(dāng)有機(jī)體做出某種反應(yīng)以后，呈現(xiàn)一個厭惡刺激或不愉快刺激，以消除或一直此類反應(yīng)的過程。 4、消退：有機(jī)體做出以前被強(qiáng)化過的反應(yīng)，如果在這一反應(yīng)之后不再有強(qiáng)化物相伴，那么此類反應(yīng)在將來發(fā)生的概率便降低。 三.斯金納認(rèn)為教育就是塑造行為，復(fù)雜的行為可以通過塑造而獲得，塑造是指將目標(biāo)行為分解成一個個小步子，每完成一小步就給以強(qiáng)化，直到獲得最終的目標(biāo)行為。在學(xué)生行為塑造過程中，對其中的部分行為反應(yīng)進(jìn)行獎勵，忽視其中那些實(shí)驗(yàn)者不希望保留的行為反應(yīng)，通過不斷的獎勵、強(qiáng)化而塑造出一種基本上是全新的行為模式。學(xué)生行為的塑造與改變，本質(zhì)不是刺激的替代，而是反應(yīng)的改變。教學(xué)過程中學(xué)生學(xué)習(xí)行為的及時掌握與講評，對學(xué)生學(xué)習(xí)效果的及時評價和促進(jìn)差生轉(zhuǎn)變，增強(qiáng)他們的學(xué)習(xí)信心與興趣，強(qiáng)化他們的學(xué)習(xí)行為等方面，對我們?nèi)杂袉⑹咀饔谩?0.試分析加涅信息加工學(xué)習(xí)模型對于教學(xué)的意義一.該模型包括三個主要成分（也可用第79頁的圖表代替）：（1）信息貯存庫，這是一些資料庫，用來保存信息包括感覺記憶、工作記憶和長時記憶。（2）認(rèn)知加工過程，即將信息從一個貯