試論教師教學(xué)決策的認(rèn)識論根源探析

1、試論教師教學(xué)決策的認(rèn)識論根源探析            關(guān)鍵詞:教師教學(xué)決策教學(xué)認(rèn)識論角色意識教學(xué)決策者     論文摘要:教師個體的教學(xué)認(rèn)識論是教師有關(guān)教學(xué)的個人看法與實踐理念。教學(xué)認(rèn)識論支配著教學(xué)決策，教學(xué)決策過程的各種反饋性信息又催生著教學(xué)認(rèn)識論的不斷解構(gòu)和建構(gòu)，二者是互動的關(guān)系。教師教學(xué)決策實踐中存在的主要問題包括教學(xué)決策的固化、異化和決策依賴。優(yōu)化課堂教學(xué)行為需要教師反思目前的執(zhí)行者角色意識，成為自主、自覺的教學(xué)決策者。 &#

2、160;   教學(xué)決策本質(zhì)上是一種選擇性認(rèn)識活動，是教師對教學(xué)活動諸要素的判斷與選擇。教師教學(xué)決策時具體選擇什么、怎么選擇和為什么作出這樣的選擇，不僅僅是一個技術(shù)過程，更是教學(xué)認(rèn)識論持續(xù)起作用的過程。也就是說，指導(dǎo)教師教學(xué)行為的是其行為前的決策認(rèn)識活動，而支配教師教學(xué)決策的主觀根源是教師的個體認(rèn)識論。本文試圖從教師教學(xué)決策背后的觀念層面，探討教師個體認(rèn)識論是否支配以及如何支配著教師現(xiàn)實的教學(xué)決策，為教師教學(xué)決策的有效改進(jìn)提供深層次的探討。     一、教師個體認(rèn)識論與教師教學(xué)決策的關(guān)系    &

3、#160;20世紀(jì)70年代初，隨著對教學(xué)過程的深人研究，人們發(fā)現(xiàn)要清楚地認(rèn)識和解釋教學(xué)過程中教師的教學(xué)決策問題，就必須弄清教師的心理背景，即教師的教學(xué)認(rèn)識論(teaching epistemology) 。     教學(xué)領(lǐng)域?qū)處煹膫€體認(rèn)識論的關(guān)注源起于20世紀(jì)70年代，是作為“教師思維研究”的組成部分逐漸出現(xiàn)在各類教育研究的課題中的。從20世紀(jì)中期開始，西方學(xué)者在研究教師行為的同時，逐步深人地對教師的認(rèn)知和思維展開研究。這些研究涉及到教師的計劃與決策過程，教師如何判斷學(xué)生的行為等。在研究的過程中，人們發(fā)現(xiàn)要正確地解釋教師教學(xué)過程的行

4、為選擇，就必須了解教師對教學(xué)過程以及自身在教學(xué)過程中的角色、作用等的看法，即教師本人的理念和價值判斷，換句話說，必須了解教師的教學(xué)認(rèn)識論，這也是導(dǎo)致教學(xué)認(rèn)識論研究興起的主要原因。一個教師對知識與學(xué)習(xí)的看法，必然會影響他對教學(xué)的看法以及他對教學(xué)方法的選擇，最后通過教學(xué)實踐與教學(xué)行為得以外化。認(rèn)知的方式就是價值選擇的方式，教師教學(xué)認(rèn)識論就是教師專業(yè)理論學(xué)習(xí)和教育教學(xué)實踐中，基于對課程知識、學(xué)生特征、教學(xué)目的和實現(xiàn)途徑等的主觀性認(rèn)識而形成的，有關(guān)教學(xué)的個人看法與實踐理念，這些看法與理念直接影響到教師對教學(xué)問題的判斷，進(jìn)而影響到其教學(xué)決策行為。     20世紀(jì)

5、80年代的研究發(fā)現(xiàn)，教師課堂教學(xué)以傳遞而非質(zhì)疑知識為主，這與教師信仰的教學(xué)認(rèn)識論具有不一致性。這些發(fā)現(xiàn)說明了教師教學(xué)認(rèn)識論與教學(xué)決策的關(guān)系并非簡單的決定與被決定的關(guān)系。但對這種關(guān)系究竟是怎樣的，也存在著不同的說法。       1.“決定說”     大多數(shù)研究者認(rèn)為，教師教學(xué)認(rèn)識論和教學(xué)決策之間存在著一致性。教師的教學(xué)認(rèn)識論對其教學(xué)決策行為具有規(guī)定性的影響，對整個教學(xué)活動起著驅(qū)動、導(dǎo)向的作用。教師的教學(xué)認(rèn)識論一經(jīng)形成，就會在他們的頭腦中形成一個框架，影響到他們對教學(xué)過程中具體事物和現(xiàn)象的看法，

6、影響到他們在教學(xué)中的決策和實際表現(xiàn)，進(jìn)而影響到學(xué)生的學(xué)習(xí)。教師往往是根據(jù)其觀念做出一定的判斷和決策，并落實到行為上，通過行為來影響教學(xué)效果和兒童的，教師實際表現(xiàn)的教學(xué)行為也在相當(dāng)大的程度上與其認(rèn)識論一致。有許多相關(guān)的研究證明了這一觀點。如美國國家教育機(jī)構(gòu)1991年的研究發(fā)現(xiàn)，由于教師的教育觀念、認(rèn)識水平不同，其教育行為也不同。高凌庵教授于2002年對我國教師的教學(xué)觀和學(xué)生學(xué)習(xí)方式以及學(xué)業(yè)成績的關(guān)系進(jìn)行了研究。他發(fā)現(xiàn)，灌輸?shù)慕虒W(xué)思想傾向明顯地促使學(xué)生向更加表層的學(xué)習(xí)方式上轉(zhuǎn)變;而互動的教學(xué)思想傾向則明顯地引導(dǎo)學(xué)生向更為成就化的學(xué)習(xí)方式上轉(zhuǎn)變。灌輸式教學(xué)思想傾向均對學(xué)生的學(xué)業(yè)成績有負(fù)面的影響;互動

7、式的教學(xué)思想傾向則對學(xué)生的學(xué)業(yè)成績有正面的影響。     2.“懷疑說”     另一些研究者認(rèn)為，教師的個體認(rèn)識論在其做出判斷、決策和采取一定的教學(xué)行為中所起的作用是微弱的。教師在很多時候是依據(jù)個人的經(jīng)驗、直覺和沖動來做出相應(yīng)的教學(xué)決策。因此，即使是教學(xué)認(rèn)識論相同的教師，其教學(xué)行為、教學(xué)效果可能并不相同，甚至?xí)嬖诤艽蟮牟町悺Ｌ貏e是許多關(guān)于新教師和老教師的對比研究發(fā)現(xiàn)，在對大多數(shù)教學(xué)問題的認(rèn)識與觀點一致的前提下，這兩類教師的教學(xué)決策卻存在相當(dāng)大的差異。進(jìn)一步的研究也表明，許多實習(xí)教師或新教師在教學(xué)過程和師生互動中

8、，多根據(jù)直覺而不是自己所知道的觀念來做出一定的教學(xué)決策。可見，教學(xué)認(rèn)識論和教師教學(xué)決策之間存在著較大的差異。     筆者認(rèn)為，無論是“決定說”還是“懷疑說”，都只是孤立地從一個方面看問題。任何人類行為都是一定觀念作用的結(jié)果。教師教學(xué)認(rèn)識論和教學(xué)決策之間存在著根本上的一致性，教育行為受教育觀念的影響和支配，兩者之間存在極大的相關(guān)性。但影響教師教學(xué)決策的因素是多方面的，包括教師的個性、觀念、能力和經(jīng)驗等主觀因素，也包括學(xué)生特征、師生關(guān)系狀況以及課堂情境等客觀因素，教師的觀念只是影響教師的因素之一，教師是在主客觀多種因素的綜合影響下決定所要采取的行為。教師的

9、教育觀念和教學(xué)決策之間是彼此聯(lián)系、相互影響，而非單向的決定與被決定的關(guān)系。教師教學(xué)認(rèn)識論是教學(xué)決策的基礎(chǔ)和內(nèi)在依據(jù)，教學(xué)決策的最終形成，或者說教學(xué)決策活動的外顯選擇，毫無疑問是教師主觀認(rèn)同的結(jié)果，主觀認(rèn)同是教師個體認(rèn)識論的直接體現(xiàn)。但教師教學(xué)認(rèn)識論不是靜態(tài)的存在，而是在教育教學(xué)過程中不斷變化發(fā)展的。教師教學(xué)認(rèn)識論在教學(xué)決策過程中發(fā)揮作用不是單獨進(jìn)行的，而是在教學(xué)決策的特定生態(tài)情境中，綜合考慮各種因素的結(jié)果。教師對教學(xué)決策目標(biāo)的理解和認(rèn)同，對自身物質(zhì)欲望、精神需求的考慮與來自于教育管理的邊界和制度規(guī)訓(xùn)、外部教育理論的輸人與變革要求的專業(yè)規(guī)約、促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的職業(yè)操守、教師教學(xué)決策行為改進(jìn)的效果

10、與預(yù)期的一致程度等，都構(gòu)成了對教師教學(xué)認(rèn)識論實際發(fā)揮作用的“刺激源”和“過濾網(wǎng)”，也是促使教師不斷反思自己的教學(xué)觀念，更新和調(diào)整教學(xué)認(rèn)識論的主要因素。由于教師教學(xué)認(rèn)識論形成與發(fā)展的穩(wěn)定性，這種調(diào)整是一個內(nèi)隱的、漸進(jìn)的過程。因此，教師教學(xué)認(rèn)識論支配著教學(xué)決策，教學(xué)決策過程的各種反饋性信息又催生著教學(xué)認(rèn)識論的不斷解構(gòu)和建構(gòu)，二者是互動的關(guān)系。 二、教師教學(xué)決策的現(xiàn)狀表征     審視教師教學(xué)決策的實際運(yùn)行過程，既有著追求創(chuàng)新、不斷優(yōu)化的有效教師教學(xué)決策，也存在低效甚至無效的教學(xué)決策。這些低效和無效的教師教學(xué)決策主要表現(xiàn)為以下三個方面:   

11、;  1.教學(xué)決策的經(jīng)驗固化     教學(xué)決策的經(jīng)驗固化是教師對教學(xué)決策經(jīng)驗的“抱殘守缺”。教師對零散累積或所借鑒的經(jīng)驗既缺乏本質(zhì)上的分析和概括，也沒有對經(jīng)驗應(yīng)用的情境、個體教學(xué)風(fēng)格、課程內(nèi)容等條件因素進(jìn)行充分的了解和判斷，盲目因循慣例與規(guī)則。經(jīng)驗固化的教學(xué)決策或者把教學(xué)程序機(jī)械處理，不能夠根據(jù)教學(xué)決策問題的具體情況進(jìn)行靈活的調(diào)整，如上課過程碰到偏離教學(xué)設(shè)計的教學(xué)事件時，教師嚴(yán)格按照教學(xué)計劃進(jìn)行，即使出現(xiàn)計劃之外的教學(xué)問題，教師也可以“按圖索驥”，將生成規(guī)約在計劃的“版圖”內(nèi);或者主觀隨意決策，采取簡單草率的方式被動應(yīng)付教學(xué)問題，對問

12、題的發(fā)現(xiàn)和解決缺乏高程度的、主動的思維參與，甚至表現(xiàn)為教師對決策問題的漠視。     2.教學(xué)決策異化     決策異化是決策行為與決策目的、目標(biāo)的偏離。教師教學(xué)決策的根本目的是促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，當(dāng)教學(xué)決策僅僅從怎樣教來思考教學(xué)選擇，忽視對學(xué)生學(xué)的關(guān)注和三維教學(xué)目標(biāo)的整體實現(xiàn)，教學(xué)決策就偏離了它應(yīng)有的價值追求。教學(xué)決策的目的是通過教師教學(xué)決策的優(yōu)化促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。師生主體間性的交互關(guān)系使教師教學(xué)呈現(xiàn)協(xié)商決策的特點。從學(xué)的角度看，學(xué)生是課堂教學(xué)活動“學(xué)的決策者”，與教師這一“教的決策者”是“共舞”的交織，是通過教師

13、的教學(xué)決策引導(dǎo)學(xué)生思考與選擇、激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)潛能、調(diào)動其積極性的過程，也是增強(qiáng)學(xué)生的自主意識和判斷能力，不斷提高學(xué)生“學(xué)”的決策水平的需要。彰顯民主性的教師教學(xué)決策才能在教學(xué)實踐中幫助學(xué)生實現(xiàn)自己的主體權(quán)能，使教師教學(xué)決策“始于教”而“功于學(xué)”。     教師為中心的教學(xué)決策是在“師主生客”的觀念下，服務(wù)于教師的“教”的決策，學(xué)生因素在教師決策中是單純作為教學(xué)決策的客體和對象加以分析的。這種教師中心的教學(xué)決策已經(jīng)受到了廣泛的批評和質(zhì)疑，學(xué)生作為主體逐漸進(jìn)人教師決策的視野。但不可否認(rèn)的是，在教師教學(xué)的決策意識淡薄和課堂互動決策能力不足的情況下，學(xué)生決策的價值

14、和意義怎樣去認(rèn)定和生成依然是教師面對的決策難題。當(dāng)課堂教學(xué)中的學(xué)生決策只是在教師決策的控制和篩選中得以外顯地存在時，教學(xué)決策是否“生本”就成為我們不斷要追問的問題。 1             3.教學(xué)決策依賴     教師教學(xué)決策依賴主要表現(xiàn)為教師個體對教師集體教學(xué)決策的依賴和教科書依賴。集體決策主要是指兩個或兩個以上的群體對一組可能的備選方案做出抉擇的過程，是集體成員的個人偏好妥協(xié)、協(xié)商，最終達(dá)成一項社會決策的結(jié)果閉?，F(xiàn)在很多的學(xué)校

15、為了實現(xiàn)教師資源的優(yōu)化組合，充分發(fā)揮教師集體的力量，要求教師集體備課并要做到“五統(tǒng)一”，即教學(xué)目標(biāo)統(tǒng)一、教學(xué)重點統(tǒng)一、教學(xué)難點統(tǒng)一、教學(xué)方法統(tǒng)一、教學(xué)過程統(tǒng)一;或“四統(tǒng)一”，即統(tǒng)一教學(xué)進(jìn)度、統(tǒng)一教學(xué)目標(biāo)、統(tǒng)一教學(xué)內(nèi)容、統(tǒng)一作業(yè)練習(xí)等。這些要求的初衷雖然很好，但卻出現(xiàn)了教師為了達(dá)到統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)，應(yīng)付教案檢查，所寫教案與實際教學(xué)脫節(jié)，甚至抄寫別人教案的情況;或者出現(xiàn)將備課內(nèi)容分給本備課組的成員單獨去完成，備課組形成集體備課的教案后，備課組成員拿著集體備課的現(xiàn)成教案直接進(jìn)課堂上課等現(xiàn)象。集體合作計劃決策作為教學(xué)經(jīng)驗與實踐智慧的分享、互促與“放大”的方式，是教師個體計劃決策的必要補(bǔ)充。如果備課過程缺乏觀

16、念互激和多種方案的尋求，沒有不同教師決策風(fēng)格的互補(bǔ)，集體備課就會滋生教師決策的群體依賴，不利于教師教學(xué)決策能力的提高。     雖然教材是教學(xué)決策的主要課程資源，但它只是社會層次和學(xué)校層次的課程，這些課程進(jìn)人教學(xué)層次需要教師的教學(xué)決策加以轉(zhuǎn)化。教師不是外在課程知識的搬運(yùn)工和輸送管道，不是忠實貫徹制度課程的執(zhí)行者。教師作為專業(yè)決策者的決策職責(zé)是運(yùn)用自己的專業(yè)理念，憑借專業(yè)技能，理性判斷，使自己的教學(xué)行為合乎地促進(jìn)學(xué)生的全面。教科書依賴是把教材作為唯一需要決策的決策內(nèi)容，教科書的內(nèi)容就是全部的教學(xué)內(nèi)容，是課程的全部內(nèi)涵，教學(xué)就是圍繞學(xué)科課程展開，教師關(guān)心的是

17、怎樣把教材的結(jié)論告訴學(xué)生，而且教教材也減少了很多的麻煩，教師不必選擇和開發(fā)各種課程資源，不用擔(dān)心眾多學(xué)生的“奇思異想”，這都體現(xiàn)了教師教科書依賴的惰性決策心態(tài)。     三、教師教學(xué)決策問題的認(rèn)識論分析     教師教學(xué)認(rèn)識論是包含教師的課程觀、教學(xué)觀、學(xué)生觀、教師角色觀的個體觀念系統(tǒng)。教師教學(xué)決策的固化、異化和決策依賴，反映在教師的認(rèn)識論中，是確定性的課程知識觀、傳遞的教學(xué)觀和接受的學(xué)習(xí)觀。這種觀念的本質(zhì)則體現(xiàn)了教師對自身的教學(xué)執(zhí)行者地位的接受與默認(rèn)。     教師教學(xué)決策

18、的核心是選擇，而教學(xué)選擇包括決策性選擇和執(zhí)行性選擇，二者有著本質(zhì)的區(qū)別。有研究者對我國一所小學(xué)教師的自我角色意識進(jìn)行了個案的研究。研究發(fā)現(xiàn)，小學(xué)教師一致認(rèn)為教師首先是學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者和引導(dǎo)者，其次是活動的組織者。且不說這種“一致”在多大程度上是一致的，就其教師認(rèn)可的三大角色看，促進(jìn)者是從教師作用的方向、引導(dǎo)者是從教師作用的方式定位教師角色的。引導(dǎo)和促進(jìn)又是通過一系列教學(xué)活動的組織而發(fā)生、發(fā)展的。教師是教學(xué)活動的組織者，組織的過程是教師對教學(xué)活動的謀劃和決策的過程，因此教師首先是教學(xué)活動的決策者。但實踐的調(diào)查結(jié)果發(fā)現(xiàn)，教師很少對自身定義為決策者，關(guān)于教師角色的理論探討也很少將教師的教學(xué)決策者身份

19、明確地提出。     在特定的組織環(huán)境中，人們之間的關(guān)系是多維的，其中主要的社會關(guān)系賦予了個體首位的社會地位和角色。教師傳統(tǒng)的、首要的職業(yè)角色是知識教學(xué)者。按照“技術(shù)理性”的原則組織起來的教育的發(fā)展，是單一的、普遍的制度課程最終成為學(xué)校的最具有合法化的教育內(nèi)容的過程。為了實現(xiàn)教師對制度課程的有效傳遞，“官方規(guī)定的課程指南往往對教師的教學(xué)實踐規(guī)定的非常詳細(xì)，以排除教師可能做出的與官方認(rèn)可的社會需求相悖的課程變革”。教師成為了外在課程與學(xué)生學(xué)業(yè)成就的執(zhí)行中介。這種執(zhí)行中介體現(xiàn)了教師的教學(xué)執(zhí)行者意識的積淀和形成，它是教師對自身作為學(xué)校教育教學(xué)的政策、制度等外在

20、要求的執(zhí)行者地位與作用的角色意識，是在長期的被動選擇中不斷內(nèi)化的結(jié)果，其核心表現(xiàn)是教師充當(dāng)了教學(xué)決策諸要素之間的中介人、傳遞者，而不是自主的決策者和參與創(chuàng)造者。     教師作為學(xué)校教育教學(xué)制度與課堂教學(xué)的執(zhí)行中介，既說明了一種對外在規(guī)約的接納，也是一種經(jīng)驗。作為中介，教師不需要承擔(dān)創(chuàng)造課程知識的額外工作量和必須參加的開發(fā)課程、變革課堂的培訓(xùn)與學(xué)習(xí)，這樣的要求面對的不僅是教師繁重的工作和疲憊的身心，還挑戰(zhàn)著教師已經(jīng)習(xí)慣和適應(yīng)的“實踐反應(yīng)模式”，這種反應(yīng)模式是教師經(jīng)驗的積累和自我心理支撐，是他們在學(xué)校教育制度和課堂教學(xué)之間尋求的平衡。打破這種平衡的變革之路需要教師自覺地更新觀念，提高能力，還要有教師群體亞文化的重塑。     教師專業(yè)發(fā)展的根本是自我主體意識的覺醒，主體意識的核心決策者意識，是教學(xué)決策這一認(rèn)識和實踐活動中所具有的自主性、能動性和創(chuàng)造性的體現(xiàn)。教師的教學(xué)決策主體意識越強(qiáng)，他們對自身教學(xué)決策者的