教師要避免成為四種人

1、教師要避免成為“四種人”居高臨下的“局外人”1. 教師置身“文”外，卻要向?qū)W生索取情感的課堂。要營(yíng)造一個(gè)什么樣的閱讀課堂，既與課文的內(nèi)容特點(diǎn)有關(guān)，又與教師的性格、風(fēng)格及學(xué) 生的特點(diǎn)有關(guān)。 其中，作為學(xué)習(xí)活動(dòng)的組織者和引導(dǎo)者的教師，是創(chuàng)設(shè)、營(yíng)造合適的課堂氛 圍、“情感場(chǎng)”的決定要素。有些教師在閱讀課堂上不是主動(dòng)地去創(chuàng)設(shè)、營(yíng)造氛圍，以情激 情，而是理性地解說文本之情，試圖向?qū)W生索取一個(gè)情感的課堂。聽過一位教師執(zhí)教豐碑 。大概是為了顯示親和力，課堂上，教師始終甜蜜地微笑著， 微笑著與學(xué)生交流， 微笑著談軍需處長(zhǎng)的犧牲， 微笑著說：“將軍被震撼了， 我們被震撼了。 微笑著請(qǐng)學(xué)生有感情地朗讀將軍向軍需處

2、長(zhǎng)敬禮的句段。 結(jié)果， 學(xué)生讀得可想而知。 教師又 微笑著引導(dǎo)再引導(dǎo)， 學(xué)生卻總是不得要領(lǐng)， 因?yàn)樗麄儾幻靼资裁词钦鸷常?老師到底想要他們 怎么讀，為什么要那么讀。終于，老師臉上的微笑越來越僵硬了。試問：面對(duì)如此令人震撼 的自我犧牲，你怎么能總是笑得這樣甜美呢？教師做“局外人” ，就不能指望學(xué)生成為“當(dāng) 事人”。3.對(duì)正?！袄鋱?chǎng)”的積極作為和對(duì)不正?！袄鋱?chǎng)”的不作為。閱讀課堂上的“冷場(chǎng)”通常分為兩類。一類是面對(duì)大家共同關(guān)注的話題正在進(jìn)行思想交 鋒，表面冷清實(shí)際思維活躍的冷場(chǎng)。 這是一種正常的、積極的冷場(chǎng)，是閱讀對(duì)話賴以深入的 冷場(chǎng)。一類是由于師生對(duì)話受阻，學(xué)生不明白老師的意圖或突發(fā)事件是學(xué)習(xí)活

3、動(dòng)受到干擾， 學(xué)生的注意力轉(zhuǎn)移了的“冷場(chǎng)” 。這種冷場(chǎng)對(duì)于學(xué)習(xí)活動(dòng)來說，是不和諧的，需要及時(shí)處理 調(diào)節(jié)。由于教師對(duì)自己的閱讀課堂缺乏清醒的認(rèn)識(shí)和把握能力， 成為了 “局外人”，對(duì)上述兩種 冷場(chǎng)的處理就會(huì)出現(xiàn)偏差或失誤， 對(duì)正常的冷場(chǎng) “積極” 干預(yù)，對(duì)不和諧的冷場(chǎng)卻無所作為。例如，一位教師在教學(xué)一片樹葉時(shí)，向?qū)W生質(zhì)疑：你認(rèn)為小兔是真的愛小椿樹嗎？教室 里一下靜了下來，學(xué)生在進(jìn)行思想交鋒?？墒遣坏饺腌?，教師就急了，馬上啟發(fā)： “小兔 做了什么？它這樣做，小椿樹喜歡嗎？” 如此啟發(fā)，學(xué)生還用自己思考嗎？其實(shí)， 所要做到 只是多給學(xué)生一點(diǎn)時(shí)間，耐心地等待一會(huì)兒而已 。若學(xué)生真的是通過思考也找不到答

4、案或 不知道如何進(jìn)行思考時(shí)，教師再及時(shí)“出手” ，那就是寶貴的“救場(chǎng)”了。標(biāo)新立異的“作秀者”1.畫蛇添足。一位教師在教學(xué)將相和時(shí)，以廉頗不服藺相如的一段文字為切入點(diǎn)向?qū)W生 質(zhì)疑，引導(dǎo)學(xué)生讀書思考： 藺相如真的像廉頗說的那樣只憑一張嘴而沒有真本事嗎？你能從 文中找出理由來反駁廉頗嗎？這一質(zhì)疑已經(jīng)足夠了。 教師卻在質(zhì)疑之后用大屏幕出示了 “學(xué) 習(xí)菜單”，包括“讀書任務(wù)” “方法提示” “友情提醒”三項(xiàng)內(nèi)容，要求學(xué)生先讀一讀菜單， 再讀書思考。 這個(gè)環(huán)節(jié)完全是多此一舉。 也許教師是想展示一些什么新理念或者表現(xiàn)一下自己的創(chuàng)意吧，可課堂只有四十分鐘，這種展示或表現(xiàn)實(shí)在是浪費(fèi)時(shí)間。2. 形式主義。首先表

5、現(xiàn)為一種無效的小組合作學(xué)習(xí)。新課程的實(shí)施，提倡“自主、合作、探 究”學(xué)習(xí)方式的運(yùn)用，目的是為了突出學(xué)生的主體地位，培養(yǎng)學(xué)生的合作意識(shí)和探究精神。 但是，有些教師一上公開課、觀摩課，不管需不需要、合不合適，動(dòng)輒就讓學(xué)生小組合作。 有一位教師在教學(xué) 賣火柴的小女孩 時(shí)， 讓學(xué)生合作學(xué)習(xí)小女孩五次擦燃火柴分別看到了 什么，為什么會(huì)看到這些景象。其實(shí)， “看到什么”和“為什么會(huì)看到”這兩個(gè)問題完全可 以通過獨(dú)立閱讀來解決，根本沒有合作學(xué)習(xí)的必要。3. 技術(shù)依賴。有些教師認(rèn)為課堂上不用多媒體，就是觀念陳舊。所以，一上公開課和觀摩課 就一定要使用多媒體，要用課件。甚至， 有些教育行政部門組織賽課或評(píng)比，必

6、定要將使用 多媒體作為一項(xiàng)硬指標(biāo)，從客觀上助長(zhǎng)了教師對(duì)所謂的先進(jìn)教學(xué)手段的依賴。還有的教師在閱讀教學(xué)中， 導(dǎo)入課文的環(huán)節(jié)一定要?jiǎng)?chuàng)設(shè)一個(gè)情境， 似乎不創(chuàng)設(shè)情境， 學(xué)生就 不能進(jìn)入良好的閱讀狀態(tài)，學(xué)習(xí)活動(dòng)就不能進(jìn)行下去。捉襟見肘的“學(xué)語者”1.語言匱乏。閱讀課堂上，教師的語言公式化、程序化，其話語的全部目的都集中在讓學(xué)生 按照教師設(shè)計(jì)的步驟完成一項(xiàng)一項(xiàng)的讀書任務(wù)， 因?yàn)榻處煹恼Z言十分匱乏， 無法通過聲情并 茂的話語引導(dǎo)學(xué)生循序漸進(jìn)地潛心會(huì)文， 體會(huì)感情。例如，一些教師教學(xué)寫景的文章時(shí)，讀 完一個(gè)部分，問一句： “你覺得這兒的景色怎樣？”得到學(xué)生的回應(yīng)后，再問一句： “哪些東 西美？”最后說一句：

7、“把它的美讀出來。 ”至于那些情感濃郁的寫人文章，教師問得最多的 是：“此時(shí)此刻，他的心情怎樣？”這些沒有多大思考價(jià)值的問題提完了，學(xué)生回應(yīng)了，閱 讀教學(xué)的任務(wù)就算完成了。 或許不是教師不想引導(dǎo)學(xué)生循序漸進(jìn)地與文本展開對(duì)話， 理解感 悟，而是不知怎樣用恰當(dāng)?shù)恼Z言去引導(dǎo)， 有時(shí)嘗試一下， 會(huì)出現(xiàn)詞不達(dá)意的尷尬， 所以只能 如一只學(xué)舌的鸚鵡，反復(fù)搗騰公式化，程序化的問題。語言匱乏， 就會(huì)導(dǎo)致語言重復(fù)。 教師程序化地提出問題， 學(xué)生作答后， 如果教師認(rèn)為答得對(duì)， 就一遍兩遍地重復(fù)學(xué)生的回答， 看似強(qiáng)調(diào)， 實(shí)則是以重復(fù)話語做浪費(fèi)時(shí)間的無用功而已； 如 果教師覺得學(xué)生的回答不符合“標(biāo)準(zhǔn)” ，就反復(fù)念叨教

8、師用書上的“標(biāo)準(zhǔn)答案” 。語言匱乏，還會(huì)導(dǎo)致課堂評(píng)價(jià)的缺位。教師只能用“好” “對(duì)”“不錯(cuò)”“棒極了”“再想想” 這樣幾個(gè)詞語來評(píng)價(jià)學(xué)生的閱讀活動(dòng)， 看似有評(píng)價(jià)， 實(shí)則是敷衍， 因?yàn)檫@種評(píng)價(jià)既不能起到 激勵(lì)作用，更談不上引導(dǎo)作用了。也有的教師，本就缺乏語言修養(yǎng)，但又不愿顯示平庸，便 不惜生造詞語，語言不文不白，含混不清，詞不達(dá)意，學(xué)生只能是一頭霧水，不知所云了。2.語言浮華。閱讀課堂上，教師的教學(xué)語言既要生動(dòng)形象、聲情并茂，又要親切易懂，最好 是口語化的語言。有的教師生怕口語不精彩、 不華美，就事先設(shè)計(jì)好課堂上要說的話， 詞語 華麗，書卷氣十足，然后在課堂上背出來，結(jié)果學(xué)生聽了不僅有疏離感，甚

9、至聽不懂。3 思維缺失。語言是思維的工具。教師語言積累不夠，語言表達(dá)能力欠佳，必然導(dǎo)致教師自 身閱讀思維能力的不足， 無法厘清文本的內(nèi)在聯(lián)系， 無法從整體上把握文本形式特點(diǎn)和語言 內(nèi)涵， 也就無法引導(dǎo)學(xué)生深入淺出地與文本展開對(duì)話， 習(xí)得語言， 領(lǐng)悟情感的學(xué)習(xí)目標(biāo)必然 落空。多元解讀的“標(biāo)簽師”多元解讀是閱讀教學(xué)的必然和必須。 說：“必然”，是因?yàn)槿说牟町愋詻Q定了對(duì)文本的理解不 同；說“必須” ，是因?yàn)殚喿x教學(xué)本身就承載著思維能力和創(chuàng)新能力培養(yǎng)的任務(wù)。但是，多 元解讀是閱讀課堂上的一種“存在” ，而不是閱讀教學(xué)的既定目標(biāo)和追求。新課程背景下， 我們提倡和鼓勵(lì)尊重文本交織取向前提下的多元解讀，有點(diǎn)

10、教師極力在閱讀課堂上“彰顯” 多元解讀，以體現(xiàn)課堂教學(xué)理念之先進(jìn)，結(jié)果出現(xiàn)了許多為多元解讀貼標(biāo)簽的現(xiàn)象。1“誰會(huì)有不同看法？一位教師在教學(xué) 去年的樹 時(shí)，已引導(dǎo)學(xué)生讀完了課文， 體會(huì)了文中感人肺腑的深厚友情， 接著問學(xué)生： “讀了課文，你有什么想法？”學(xué)生說小鳥珍視友情，讓人感動(dòng)。教師追問： “誰有不同的看法？”見學(xué)生沒有反應(yīng)，便啟發(fā)： “小鳥為什么會(huì)失去樹這位好朋友？”學(xué) 生的思維被打開了一個(gè)新的缺口，紛紛發(fā)表見解， 說人們不應(yīng)該砍樹， 應(yīng)該保護(hù)樹木， 保護(hù) 環(huán)境，保護(hù)小鳥的家園。教師邊聽邊滿意地點(diǎn)頭 “誰有不同看法？”雖然“一千個(gè)讀者就有一千個(gè)哈姆雷特” ，但閱讀一篇文章，就一 定要有不同的看法嗎？應(yīng)該說， 小學(xué)生閱讀的大部分教材中的文章都有既定的價(jià)值取向或者 主要的價(jià)值取向，如果不是學(xué)生在理解上出現(xiàn)了偏差， “誰有不同看法？”只能是教師一廂 情愿強(qiáng)加的“多元解讀” ，對(duì)學(xué)生的閱讀活動(dòng)沒有什么實(shí)質(zhì)性的意義。2.“你喜歡誰？有的教師教學(xué)寫人的文章，在學(xué)完課文后必定要問一句： “你喜歡誰？為什么？”而且一定 要學(xué)生喜歡不同的人物， 哪怕是文中的反面人物， 只要有一個(gè)似是而非的理由