2007區(qū)小語優(yōu)秀論文選摘8

1、尋找以一當(dāng)十的有力杠桿小學(xué)低段閱讀教學(xué)“整體把握”的實(shí)踐與思考 勁松小學(xué) 韓志鳳 內(nèi)容摘要 ： 所謂整體把握，就是從文章的整體著眼，解讀文章的主要內(nèi)容和文章主 體部分的大意，概括文章敘述對(duì)象的主要特征，理解文中人物的性格特點(diǎn)，確認(rèn)并體會(huì) 中心句的意義，感受作者的主要情感傾向，了解文章的基本寫法和表達(dá)技巧。它是閱讀 理解的起點(diǎn)，是“閱讀者在閱讀過程中對(duì)讀物的一種近乎直覺的認(rèn)知體驗(yàn)” ；它又是閱讀理 解的歸宿，閱讀活動(dòng)的最終目的是要達(dá)到整體把握；它更是閱讀理解的基點(diǎn)，就像一條 漂亮的“絲線，”把教材、課堂中閃光的“珠子”串成一條更具價(jià)值的“項(xiàng)鏈”，使語文教學(xué)更富 實(shí)效。本文以客觀剖析整體把握的若干

2、誤點(diǎn)來闡述尋找有力杠桿的現(xiàn)實(shí)必要性和重要性； 以全面理解整體把握的內(nèi)涵來揭示尋找有力杠桿的三大原則：整體把握應(yīng)貫穿閱讀教學(xué) 始終，整體把握應(yīng)融合語言文字品味和整體把握應(yīng)注重內(nèi)容形式并舉；以尋找利用整體把 握的有力杠桿來列舉六大操作策略：以一眼串聯(lián)全篇，以一詩(shī)概括整文，以一綱統(tǒng)領(lǐng)子目， 以一線貫穿上下，以一問追溯始終和以一友引向深入。關(guān)鍵詞 ：整體把握 杠桿在小學(xué)低段，語文教學(xué)課時(shí)很多，可面對(duì)新課程的教材選文越來越長(zhǎng)、目標(biāo)定位越來 越雜的新情況，語文教學(xué)特別是語文閱讀教學(xué)依然面臨著課時(shí)安排捉襟見肘、教學(xué)目標(biāo)難 以達(dá)成的挑戰(zhàn)。為迎接這一挑戰(zhàn)，許多老師憑著滿腔的熱情一頭扎進(jìn)了“研究”的海洋：在閱 讀

3、教材時(shí)刻意地搜尋“知識(shí)點(diǎn)”，在確定目標(biāo)時(shí)詳細(xì)地分解三維度，在閱讀教學(xué)時(shí)拼命地訓(xùn)練 “能力點(diǎn)，”在教學(xué)方式上廣泛地采用“流行色”。這樣的努力，往往事與愿違，閱讀教材被肢解 得支離破碎，教學(xué)思路被設(shè)計(jì)得雜亂無章，閱讀教學(xué)被進(jìn)行得“千瘡百孔” ， 讓本應(yīng)實(shí)實(shí)在在 的閱讀教學(xué)走向了一種精致的散亂，形成了閱讀教學(xué)的“沙化”和“費(fèi)時(shí)”現(xiàn)象。難怪特級(jí)教師 柳漣老師說：“我們現(xiàn)在看各種場(chǎng)合的閱讀課，常常發(fā)現(xiàn)一堂課中有許多出彩的閃光點(diǎn)， 但當(dāng) 這些閃光點(diǎn)出現(xiàn)在同一堂課中， 就發(fā)現(xiàn)課堂顯得瑣碎而凌亂。 ”導(dǎo)致這種“大珠小珠落滿堂”現(xiàn) 象的原因是多方面的，有來自課標(biāo)的，有來自教材的，其中最關(guān)鍵的一點(diǎn)，在于教師缺少

4、對(duì)教材、 對(duì)課堂的整體把握， 缺少一條漂亮的“絲線”把這些閃光的珠子串成一條更具價(jià)值的 “項(xiàng)鏈?！币虼耍淖冮喿x教學(xué)的這種“沙化”現(xiàn)象和“費(fèi)時(shí)”現(xiàn)象，首先必須準(zhǔn)確解讀課標(biāo)“整 體把握”的要求，而后尋求實(shí)踐突破。只有在“整體把握”的基礎(chǔ)上靈活切入，教而有法，導(dǎo) 而有術(shù)，才能以長(zhǎng)文短教的策略達(dá)到一文一得之目的，才能不斷提高語文課堂教學(xué)效率和 全體學(xué)生的語文素養(yǎng)和能力。一、客觀剖析整體把握的若干誤點(diǎn)（一）顧頭不顧尾 小學(xué)低段學(xué)生在閱讀文章時(shí)，常常會(huì)出現(xiàn)瞻后忘前的情況。這與小學(xué)低段學(xué)生閱讀能 力弱、一遇生字就認(rèn)讀的特點(diǎn)有關(guān)，但最根本的原因是，他們?cè)陂喿x時(shí)沒有整體把握的意 識(shí)和能力，拿起課文就讀，注意

5、力只放在對(duì)孤立句子的理解上，不善于抓住重點(diǎn)句，不能 夠聯(lián)系前后文，往往是書雖讀百遍、其義仍不解。（二）老調(diào)重復(fù)彈 小學(xué)低段老師在進(jìn)行閱讀教學(xué)時(shí)，常常將初讀機(jī)械地分為：第一遍讀，畫出不認(rèn)識(shí)的 字，借助拼音把音讀正確；第二遍讀，畫出不理解的詞語和句子，聯(lián)系上下文理解或討論； 第三遍讀，邊讀邊想：讀了課文，你知道了什么？然后來檢查生字詞，交流讀文所得。閱 讀本是一個(gè)綜合性很強(qiáng)的心智過程。美國(guó)學(xué)者 W S.格雷把閱讀的心理過程分為感知、 理解、反應(yīng)、綜合四步。這四步在每一次的閱讀活動(dòng)中都存在，只是側(cè)重點(diǎn)不同罷了。為了將課文讀通讀順，讓學(xué)生多讀幾遍本無可厚非，但像這樣違反認(rèn)知規(guī)律，將讀的心理過程分化為幾

6、個(gè)具體的學(xué)習(xí)目標(biāo)分散到每次的閱讀活動(dòng)中，妨礙了學(xué)生從整體上把握課文，減緩了學(xué)生閱讀能力的形成。而且，這樣大同小異的課堂教學(xué)設(shè)計(jì)，無疑是老調(diào)重彈，好 奇心很強(qiáng)的低段學(xué)生怎么會(huì)有新鮮感？富有挑戰(zhàn)性的初讀氛圍怎么可能良好？（三）單憑興趣讀現(xiàn)今的語文課堂教學(xué)中，有的教師錯(cuò)誤地放棄必要的整體把握課文的引導(dǎo)，放縱讓學(xué) 生單憑興趣讀，才初讀一兩遍課文，就讓學(xué)生說說喜歡哪一句、哪一段，印象最深的是什 么，最想解決的問題是什么。結(jié)果，學(xué)生所言只及皮毛，所問只涉表象，對(duì)主要內(nèi)容的感 知往往也比較片面。這從表面上看體現(xiàn)了以生為本的理念，關(guān)照了學(xué)生的個(gè)性和興趣，實(shí) 質(zhì)上是在培養(yǎng)學(xué)生一種低效率、小視野的閱讀習(xí)慣，對(duì)于培

7、養(yǎng)學(xué)生提綱挈領(lǐng)地獲取主要信 息的能力是十分有害的。（四）孤立重點(diǎn)處有的教師喜歡用屏幕出示重點(diǎn)句子，或在某些段落著重標(biāo)出重點(diǎn)語句，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行 理解、誦讀。試想，脫離整體語言環(huán)境和內(nèi)容情景的詞句、語段還會(huì)有多大魅力？教學(xué)中， 對(duì)于重點(diǎn)語句的理解與感悟，不應(yīng)為了凸現(xiàn)重點(diǎn)而孤立之，而應(yīng)在整體把握的基礎(chǔ)上，至 少以整段文字的方式呈現(xiàn)，同時(shí)還應(yīng)加強(qiáng)前后內(nèi)容之間的聯(lián)系，讓重點(diǎn)語句、詞語的理解 與感悟均在師生共同創(chuàng)設(shè)的大文本背景下進(jìn)行，才能使學(xué)生得其所應(yīng)得、悟其所能悟。二、全面理解整體把握的內(nèi)涵那如何正確認(rèn)識(shí)和全面理解“整體把握”呢？所謂整體把握， 就是從文章的整體著眼， 讀文章的主要內(nèi)容和文章主體部分的大

8、意，概括文章敘述對(duì)象的主要特征，理解文中人物 的性格特點(diǎn)，確認(rèn)并體會(huì)中心句的意義，感受作者的主要情感傾向，了解文章的基本寫法 和表達(dá)技巧。崔巒老師指出：“課程改革中的閱讀教學(xué)，要加強(qiáng)語感的培養(yǎng)，要提高對(duì)文章整體把握的能力理解文章的主旨，品味文章的語言，揣摩文章的表達(dá)?！庇纱丝芍?，整體 把握，它是閱讀理解的起點(diǎn)，是“閱讀者在閱讀過程中對(duì)讀物的一種近乎直覺的認(rèn)知體驗(yàn)”； 它又是閱讀理解的歸宿，閱讀活動(dòng)的最終目的是要達(dá)到整體把握；它更是閱讀理解的基點(diǎn)， 就像一條漂亮的“絲線”，把教材、課堂中閃光的“珠子”串成一條更具價(jià)值的“項(xiàng)鏈”，使語文 教學(xué)更富實(shí)效。（一）整體把握應(yīng)貫穿閱讀教學(xué)始終我們?cè)诼犝n中常

9、常發(fā)現(xiàn)很多老師似乎也很重視“整體把握”，在上課開始總是提倡“自讀課 文，整體感知”，但是整體把握不只是在初讀階段實(shí)施。從崔老師的這段話中我們發(fā)現(xiàn)，課 標(biāo)提出的“整體把握”除了含有“整體感知課文的大概內(nèi)容”之外，關(guān)注的重點(diǎn)還從閱讀教學(xué)的 切入點(diǎn)“品味文章的語言”，轉(zhuǎn)到了后面的那個(gè)整體“揣摩文章的表達(dá)”，進(jìn)而更深刻地體會(huì)前一 個(gè)整體“理解文章的主旨”。因此，整體把握應(yīng)該貫穿于閱讀教學(xué)的全過程，并在這一全過程 中呈現(xiàn)層次分明的提升感，使結(jié)課時(shí)的“整體”比初讀時(shí)的“整體”內(nèi)涵更豐富，感悟更深化， 理解更全面。如教學(xué)人教版二年級(jí)上冊(cè)的活化石這一課，一位老師是這樣進(jìn)行教學(xué)的。在初步 整體感知課文時(shí)把它分為

10、兩部分，首先出示魚化石圖片，讓孩子了解這是一條遠(yuǎn)古時(shí)代的 魚，現(xiàn)在他的身體已經(jīng)變成像石頭一樣的東西了，科學(xué)家稱它為“化石” 。可是，有一些遠(yuǎn)古 時(shí)代的動(dòng)物和植物到今天卻仍然生活著，它們非常珍貴，科學(xué)家把它們叫做“活化石” 。這是 孩子對(duì)“化石”最初步的概括認(rèn)識(shí)。接著讓孩子初讀課文，思考：課文向我們介紹了哪幾種珍 貴的活化石？利用多媒體把畫面定格到大熊貓、中華鱘和銀杏樹三種“活化石” 。這一過程不 僅僅是理性地對(duì)課文內(nèi)容的把握，更是感性地對(duì)課文內(nèi)容的體驗(yàn)。在隨后進(jìn)行的部分感悟 時(shí)，這位老師不但沒有脫離初讀時(shí)整體感知的收獲，而且給予不斷地充實(shí)和升華。在感悟 認(rèn)識(shí)銀杏樹的珍貴和樣子這一部分時(shí)，老師先

11、讓學(xué)生通過充分地讀，并思考：銀杏樹只不 過是一棵樹，為什么那么珍貴？接著通過引導(dǎo)讓孩子們通過“幾億年前”來感悟銀杏樹的古 老、稀少，體會(huì)它的珍貴。然后通過文字資料和圖片資料的引入來再次親密接觸活化石 銀杏樹，從而把對(duì)語言文字的體驗(yàn)、感悟和生成與珍愛銀杏樹的情感緊密結(jié)合，使學(xué)生 自然而然地產(chǎn)生了對(duì)活化石銀杏樹的喜愛甚至珍愛之情，同時(shí)也初步奠定了孩子們對(duì)同樣 是活化石的大熊貓和中華鱘進(jìn)行探究的濃厚興趣。最后引導(dǎo)總結(jié)全文時(shí)，老師鼓勵(lì)孩子們 走進(jìn)動(dòng)植物園，走進(jìn)自然博物館，甚至在家長(zhǎng)的指導(dǎo)下走進(jìn)互聯(lián)網(wǎng)，去研究研究那些珍貴 的活化石，為學(xué)生學(xué)習(xí)科普文章提供了內(nèi)容性和實(shí)踐性的支撐。這一“整體部分整體”的教學(xué)

12、思路，很好地把整體把握貫穿于閱讀教學(xué)的全過程 之中，不論對(duì)整篇課文的認(rèn)識(shí)還是對(duì)每一種活化石的研究，都是引導(dǎo)學(xué)生先從整體上形成 一定的認(rèn)識(shí)，然后再具體地學(xué)習(xí)，最后從整體上進(jìn)行更高層次的概括。（二）整體把握應(yīng)融合語言文字品味一篇文章之所以能夠成為文章， 是因?yàn)闃?gòu)成文章的各個(gè)部分相對(duì)于文章這個(gè)整體而言， 是有生命的，從整體出發(fā)去解讀文章，能夠把部分同整體聯(lián)系起來，從整體的角度去考慮 問題，從上下文的聯(lián)系中找到解決問題的線索，才能對(duì)文章進(jìn)行正確的、全面的、深層的 理解，從而能有效地克服語文教學(xué)訓(xùn)練散亂、分析零碎所帶來的弊病。因此， “整體把握”不 僅要從整體上把握課文內(nèi)容，理解文本所表達(dá)的思想、觀點(diǎn)和

13、感情，更要根據(jù)語境揣摩語 句含義、闡發(fā)文本內(nèi)容、研究表達(dá)形式等等，只有這樣，才能讓整體把握的內(nèi)涵和價(jià)值真 正得以實(shí)現(xiàn)。如新課標(biāo)第三冊(cè)我要的是葫蘆是深得孩子們喜愛的一篇課文。它短小精悍，語言 活潑生動(dòng)，人物形象鮮明。讀了幾遍課文之后，孩子們比較容易就能把握住文中種葫蘆的 人讓人覺得可笑、可氣，又可憐的特征。可笑的是他的愚昧無知，可氣的是他不聽勸告， 可憐的是他那么喜愛葫蘆，結(jié)果卻一無所獲。在孩子們對(duì)人物有了整體感知的同時(shí)，老師 應(yīng)引導(dǎo)他們重視細(xì)膩的語言文字品味。 只有把整體把握與語言文字品味緊緊融合在一起時(shí)， 孩子們才能有更深層次的理解與感悟。為了讓孩子們進(jìn)入人物的內(nèi)心，深刻體會(huì)人物的思 想感情

14、， 教學(xué)中我們可抓住關(guān)鍵詞句： “有幾個(gè)蟲子怕什么？“”葉子上的蟲還用治？”“我的小葫 蘆，快長(zhǎng)啊，快長(zhǎng)?。￠L(zhǎng)得賽過大南瓜才好呢！ ”通過品讀、評(píng)讀、個(gè)人讀、分角色讀、齊讀、 選擇讀、引讀等，從多個(gè)角度引導(dǎo)孩子們進(jìn)入語境體會(huì)這個(gè)種葫蘆者的心態(tài)，以讀悟文， 品析詞句。讓孩子們?cè)谧x的過程中思考領(lǐng)悟，最終達(dá)到“豁然開朗” 、“柳暗花明”的境界。孩子 們?cè)谡w把握與品味語言文字相互交融的過程中，養(yǎng)成了結(jié)合語境理解字詞以及主動(dòng)閱讀 的習(xí)慣，從而提高自我解決問題的能力。通過這樣在整體把握的前提下進(jìn)行的品讀，使學(xué) 生懂其義，明其法，當(dāng)然也激其情。（三）整體把握應(yīng)注重內(nèi)容形式并舉 文章是內(nèi)容與形式的統(tǒng)一體。文

15、章的思想感情，是作者通過句、段、篇的建構(gòu)和恰當(dāng) 表達(dá)方法的選用呈現(xiàn)的，所以把握、理解文章的寫作思路和結(jié)構(gòu)布局，對(duì)于領(lǐng)悟文章的思 想感情是必不可少的。 “看整篇文章，要看明白作者的思路?！敝挥醒恼碌乃悸烽喿x，才能 準(zhǔn)確把握作品的主旨，品味作者構(gòu)思文章的匠心和謀篇布局、譴詞造句的功力。因此，整 體閱讀離不開探究作者是怎樣謀篇布局的，離不開對(duì)內(nèi)容和形式并舉的整體關(guān)照。如二年級(jí)上冊(cè)黃山奇石 ，可先通過邊觀看多媒體圖片邊聽老師介紹黃山風(fēng)景區(qū)有奇 石奇松等來了解黃山，然后引導(dǎo)孩子初讀來讓學(xué)生感受黃山石頭之奇。接著通過品讀課文 來探“奇，”使學(xué)生知道，課文圍繞黃山石的奇，分別介紹了“仙桃石”、“猴子觀海

16、、”“仙人指路” 和“金雞叫天都”等景觀。根據(jù)本文特點(diǎn)及訓(xùn)練要求，教學(xué)時(shí)不僅要讓學(xué)生認(rèn)識(shí)石頭之“奇”， 還要讓學(xué)生品味石頭之“趣”。為此，可引導(dǎo)學(xué)生順著“知說悟”這一閱讀線路，對(duì)課 文進(jìn)行體會(huì)、感悟，逐步明白文章整體的寫作思路和布局結(jié)構(gòu)。有了這樣的積累，學(xué)生在 學(xué)習(xí)文中任何一段時(shí)都能把局部與整體有機(jī)地聯(lián)系在一起，避免了學(xué)習(xí)進(jìn)行段落學(xué)習(xí)時(shí)所 產(chǎn)生的孤立靜止思考的現(xiàn)象。最后，讓學(xué)生模仿作者的寫法進(jìn)行拓展訓(xùn)練，讓孩子來說說 其他奇石的奇和趣，提高了他們感悟課文的能力和借物想像的能力。語文的閱讀教學(xué)，要像張志公老先生所說的那樣：要“帶學(xué)生從文章里走個(gè)來回” ，即首 先把語言文字弄清楚，從而進(jìn)入文章的思

17、想，再?gòu)乃枷雰?nèi)容走出來，進(jìn)一步理解語言文字 是怎樣組織運(yùn)用。也就是不但要悟其義、悟其情還要悟其法。因?yàn)槊科恼聼o非是個(gè)例子， 運(yùn)用這個(gè)例子讓學(xué)生在整體把握時(shí)注重內(nèi)容與形式的并舉，經(jīng)過理解、欣賞、積累、運(yùn)用 的全過程，從而得課文例子之精華，豐語文素質(zhì)之內(nèi)涵。三、尋找利用整體把握的有力杠桿認(rèn)識(shí)并理解了整體把握，那么在整體把握的基礎(chǔ)之上，我們又該如何引導(dǎo)學(xué)生深入到 文章中去理解文章而避免走過場(chǎng)呢？如何在深入中避免煩瑣和肢解，來達(dá)到“長(zhǎng)文短教” 、提 高效率呢？一個(gè)很重要的問題就是我們的老師要轉(zhuǎn)變觀念， 要用“片言居要、”“要言不繁”作為 處理教材的指導(dǎo)思想，切忌面面俱到。一篇優(yōu)秀的文章，總有一根牽一

18、發(fā)而動(dòng)全身的的杠 桿。這樣的杠桿，有時(shí)候是一個(gè)“點(diǎn)，”有時(shí)候是一條“線，”有時(shí)候是一個(gè)“面?！弊プ∵@些“點(diǎn)、”“線、” “面，”同時(shí)拓展到全篇，就能順暢地實(shí)現(xiàn)“整體感知”和“整體把握?！蹦侨绾蝸韺ふ也⒗煤眠@ 樣的杠桿呢？（一）以一眼串聯(lián)全篇標(biāo)題是文章的“眼睛，”而“眼睛”是“心靈”的窗戶。文章的“心靈”之光往往從“眼睛”中透射 出來，學(xué)生可以由此“窺一斑而見全豹”。課文的標(biāo)題，有的顯示了全文的重點(diǎn)，有的暗示了 文章的主旨，有的揭示了行文的思路。在文本閱讀中，從文章的題眼切入，學(xué)生對(duì)課文內(nèi) 容、人物、中心等都有了基本的把握，再以此為主線展開語文能力的訓(xùn)練和優(yōu)美語言的感 染，從而帶動(dòng)全文的學(xué)習(xí)是

19、極為可行的。切入點(diǎn)雖小，但因此激發(fā)出來的學(xué)生閱讀興趣往 往是持續(xù)的。如從現(xiàn)在開始一課，課題頗具特色。教學(xué)中，教師可先讓學(xué)生有滋有味 地讀課題， 問問他們課文為什么起這樣奇怪的題目呢。 學(xué)生會(huì)找出文中有“從現(xiàn)在開始”的這 些句子，解釋說是因?yàn)椤皬默F(xiàn)在開始”在文中出現(xiàn)了很多次。那么“從現(xiàn)在開始”這些話分 別是誰說的，你能學(xué)著這些小動(dòng)物的語氣來讀一讀嗎？這樣緊扣題目，以此“眼”觀照全篇， 學(xué)生不僅能把課文中的重點(diǎn)句讀流暢，而且能初步體會(huì)到獅王的威嚴(yán)，貓頭鷹、袋鼠的蠻 橫無理和小猴子的英明。（二）以一詩(shī)概括整文 小學(xué)低段語文教材中，有不少課文篇幅比較長(zhǎng)，學(xué)生要正確把握其主要內(nèi)容頗有難度。進(jìn)行這樣的課文

20、教學(xué)時(shí)，教師不妨做個(gè)有心人，努力用孩子喜聞樂見的兒童詩(shī)的方式來概 括全文的大意，幫助他們順利完成正確把握主要內(nèi)容這一學(xué)習(xí)任務(wù)。 “兒童天生就是詩(shī)人?！?他們對(duì)兒童詩(shī)這一富有飽滿的兒童情感、傳神的語言表達(dá)的文學(xué)樣式很是喜歡。學(xué)完一篇 長(zhǎng)文，和孩子們一起試著把文章濃縮成一首精練的小詩(shī)，在寫詩(shī)讀詩(shī)的過程中，學(xué)生對(duì)文 章的脈絡(luò)就心知肚明了。如在學(xué)完手捧空花盆的孩子時(shí)，老師可與孩子們一起編這樣一首小詩(shī)：國(guó)王要選繼承人，分下種子考考人。雄日培育天天等，花兒就是沒長(zhǎng)成，別人都把鮮花捧，雄日只捧空花盆。國(guó)王看著孩子們，直夸雄日心最誠(chéng)。這樣做，不僅提高了孩子的學(xué)習(xí)樂趣，而且能夠更好地整體感知和把握課文主要內(nèi)容，

21、起到一石二鳥的作用（三）以一綱統(tǒng)領(lǐng)子目大多數(shù)文章都有中心句（或者重點(diǎn)句） ，如總起句、總結(jié)句、過渡句等。很多教師都喜 歡抓住中心句（或者重點(diǎn)句）來幫助學(xué)生理解課文的主要內(nèi)容。其實(shí)，中心句的作用遠(yuǎn)不 止概括主要內(nèi)容，往往還體現(xiàn)課文結(jié)構(gòu)，反映中心思想，表達(dá)作者的思想感情。在課堂上， 以中心句（或者重點(diǎn)句）理解為綱，統(tǒng)領(lǐng)課文思路理清、中心思想領(lǐng)悟等子目，引導(dǎo)學(xué)生 興致盎然地去讀書，去發(fā)現(xiàn)，就可化繁為簡(jiǎn)，使課堂教學(xué)脈絡(luò)清晰，有利于學(xué)生進(jìn)行有條 理地思維，形成系統(tǒng)性思維的能力。如北京亮起來了這篇課文，內(nèi)涵相當(dāng)豐富，既有形象的圖畫美（文中插圖） ，又有 精妙的語言美（如“川流不息”、“煥然一新”等，）更有

22、引領(lǐng)全文的關(guān)鍵句“每當(dāng)夜幕降臨， 北京就亮起來了。整個(gè)北京城變成了燈的海洋，光的世界。 ”所以，在教學(xué)時(shí)，就可以把這個(gè) 關(guān)鍵句做為整體把握的突破口，進(jìn)行這樣的設(shè)計(jì)：首先可通過課件或圖片資料展示審美觀 點(diǎn)北京的夜景，讓孩子們一開始就對(duì)全文有一個(gè)整體的感知，即夜幕下北京城的亮與 美。然后抓住這一中心點(diǎn)，讓孩子通過自讀來了解哪些地方亮起來了（東西長(zhǎng)安筆街、環(huán) 形路、王府井、西單商業(yè)街、 紫禁城），從審美視點(diǎn)中挖掘?qū)徝涝厝A燈高照的長(zhǎng)安街， 金碧輝煌的天安門城樓，美麗的環(huán)形路，絢麗多彩、五光十色的商業(yè)街，銀光閃閃的紫禁 城，以孩子的視角為出發(fā)點(diǎn)，以個(gè)性化的感悟?yàn)榻虒W(xué)宗旨，讓學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)課文中的“美“，

23、 從而培養(yǎng)學(xué)生熱愛首都北京的情感。最后利用游戲讓學(xué)生學(xué)當(dāng)小導(dǎo)游來介紹北京的夜 景，以及延伸材料美麗的家鄉(xiāng)亮起來了來進(jìn)一步強(qiáng)化審美感受，這樣以一綱統(tǒng)領(lǐng) 子目，并做到層層遞進(jìn)，學(xué)生既學(xué)懂了課文，又得到了美的享受。（四）以一線貫穿上下我們的課文中，有許多情節(jié)很精彩的文章，比如小柳樹和小棗樹 、從現(xiàn)在開始、卡羅爾和她的小貓等。這些文章的情節(jié)有的是緊張迭宕，有的是峰回路轉(zhuǎn)，有的則是妙趣橫生很易激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣。但是這些課文往往篇幅很長(zhǎng)，學(xué)生朗讀很是困難。怎么辦？實(shí)踐表明，以情節(jié)線索作為理解文章的切入點(diǎn)，能引起學(xué)生在學(xué)習(xí)上探究的欲望， 提高學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，激發(fā)思維的靈活性。教師在開篇教學(xué)此類課文時(shí)，一般可

24、以在了解故 事大概的基礎(chǔ)上引導(dǎo)學(xué)生從情節(jié)的精彩處對(duì)全篇質(zhì)疑，把握全文的主要內(nèi)容。同時(shí)，也不 能就此放棄精彩情節(jié)的另一個(gè)重要作用突破重難點(diǎn)。如手捧空花盆的孩子是小學(xué)低段語文教材中篇幅較長(zhǎng)的課文之一，情節(jié)較為復(fù)雜， 思想教育的意味又相對(duì)過濃，為此在教學(xué)中，我們就要從精彩處入手，提煉線索，來追求 一種簡(jiǎn)單。在孩子們故事有了初步的了解之后，老師可出示國(guó)王不高興和高興兩個(gè)不同表 情的頭像，接著以寫國(guó)王表情的句子為線索，以孩子們的花盆為焦點(diǎn)將教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行重組， 形成兩大學(xué)習(xí)板塊：一是聚焦“鮮花盛開的花盆”，理解不誠(chéng)實(shí)的害處；二是聚焦“空花盆”，感 悟誠(chéng)實(shí)的可貴?！敖o我一個(gè)支點(diǎn)，我可以撬起一個(gè)地球。 ”通過

25、梳理線索，給學(xué)生提供了一個(gè)學(xué) 習(xí)的支點(diǎn)，使他們得以上下貫穿，重組內(nèi)容，從而實(shí)現(xiàn)在品味語言過程中全面并整體地提 升理解水平，這對(duì)于知識(shí)水平相對(duì)低下的小學(xué)低段學(xué)生來說，意義更為重大。蘇霍姆林斯基說過：“做一個(gè)真正的人，這就是說要為你周圍的人貢獻(xiàn)出自己心靈的力 量，讓他們更美好，精神上更富有、更完美。 ”而“空花盆”恰恰承載了雄日心靈深處最美好的 東西，可以說這就是雄日影響他人的一種強(qiáng)大的心靈力量。所以說， “空花盆”這一線索也是 學(xué)生學(xué)習(xí)、感悟的支點(diǎn)。于是，在預(yù)設(shè)中，可將誠(chéng)實(shí)品質(zhì)的感悟，聚焦在雄日手中的空花 盆上。第一層面：通過引導(dǎo)學(xué)生感悟從種花的第一天到國(guó)王規(guī)定的最后一天，雄日看著空 空的花盆，

26、一直沒有想過以不誠(chéng)實(shí)的做法去換取美麗的鮮花。第二層面：通過參選前一天， 心情的體驗(yàn)，感悟雄日也是多么想成為繼承人，但面對(duì)空空的花盆仍沒有想過以不誠(chéng)實(shí)的 做法去換取美麗的鮮花。第三層面：通過討論選擇空花盆等于選擇了什么？感悟?qū)幙刹蛔?繼承人也要做一個(gè)誠(chéng)實(shí)的孩子。如此細(xì)細(xì)品味，層層推進(jìn)，步步提升，使“誠(chéng)實(shí)”這一品質(zhì)彰 顯出厚重的魅力。學(xué)生沿著這條線索循序漸進(jìn)，把整篇文章有機(jī)地串聯(lián)在一起，在整體把 握與品味語言相輔相成的過程中， “不知不覺”受到思想教育并生發(fā)情感風(fēng)暴， “情感、態(tài)度、 價(jià)值觀”目標(biāo)也得到了真正的落實(shí)。（五）以一問追溯始終問題是引導(dǎo)學(xué)生開展探究性學(xué)習(xí)的源頭活水，問題也可以作為指導(dǎo)學(xué)生

27、潛心閱讀的憑 借。這就要求老師設(shè)計(jì)的問題是集中而有探究?jī)r(jià)值的，是一問抵多問的主問題。當(dāng)然，我 們現(xiàn)在更多的是提倡引導(dǎo)學(xué)生大膽質(zhì)疑。但是，學(xué)生所提的問題一般都比較瑣碎膚淺，這 就需要老師做適當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)， 將學(xué)生的多個(gè)小問題， 提煉整合成一個(gè)能夠推進(jìn)閱讀的“大問題”， 從而引導(dǎo)學(xué)生整體把握課文。如我是什么一課的教學(xué)中，當(dāng)學(xué)生第一次接觸文本后， 教師提問：課題中的“我”到底是什么？因?yàn)椴艅偨佑|文本，學(xué)生會(huì)眾說紛紜，有的說是“水”， 有的說是“云，”有的說是“雨”等等。這時(shí)，教師要求學(xué)生從文中找出句子來證明自己的答案 是正確的，或者證明別人的答案是錯(cuò)誤的。這樣以“我到底是什么”一問為切入口，學(xué)生在一 次次辯論、反駁中獲取課文的全部信息，最后得出正確的答案我就是水。（六）以一友引向深入 人教版小學(xué)語文實(shí)驗(yàn)教材一個(gè)重要的特點(diǎn)，即在課文中插入幫助學(xué)生學(xué)習(xí)，以“學(xué)習(xí)伙 伴”呈現(xiàn)的話語。如三個(gè)兒子中“老爺爺為什么說他只看見一個(gè)兒子”，這個(gè)學(xué)習(xí)伙伴很會(huì) 提問，既及時(shí)，又能抓住關(guān)鍵；如蜜蜂引路中發(fā)現(xiàn)“我