以混沌走向協(xié)同：課堂教學系統(tǒng)自組織境域探討

1、以混沌走向協(xié)同：課堂教學系統(tǒng)自組織境域探討    內(nèi)容導讀： 20世紀70年代以來,教育科學研究領域發(fā)生了重大的范式轉(zhuǎn)折,由探究普適性教育教學規(guī)律轉(zhuǎn)向?qū)で笄榫郴慕逃饬x。這一范式轉(zhuǎn)換要求研究者將教育教學作為一個復雜系統(tǒng)進行整體性觀照,以為|教育論文網(wǎng)|要從多元開放和動態(tài)天生|教育論文網(wǎng)|的角度對其進行系統(tǒng)性審視。在系統(tǒng)發(fā)展的過程中,應重視客觀環(huán)境條件對其發(fā)展的影響；注重系統(tǒng)內(nèi)在的非線性作用；激發(fā)教師與學生的主體能動意識；促進系統(tǒng)整體的超循環(huán)發(fā)展。20世紀60年代興起的耗散結(jié)構論、超循環(huán)論、突變論、分形理論、混沌理論和協(xié)同學等自組織理論以為|教育論文網(wǎng)|

2、,系統(tǒng)演化根源于系統(tǒng)內(nèi)要素間的交互活動；系統(tǒng)需要不斷開放自身體系,與外界環(huán)境進行物質(zhì)、信息、能量的交換,引入負熵,才能促使系統(tǒng)漲落并闊別平衡態(tài),從而實現(xiàn)自組織有序發(fā)展。這與夸大|教學論文網(wǎng)|“情境化”與“動態(tài)天生|教育論文網(wǎng)|”理念的現(xiàn)代教育科學研究相當契合,它們都關注對系統(tǒng)自主性、能動性、主體性的培育。因而,基于自組織理論構建課堂教學解釋框架成為必然,這也是順應課堂教學改革要求的現(xiàn)實性訴求。課堂教學自組織是系統(tǒng)自組織理論在課堂教學中的具體運用。本論文在具體分析了系統(tǒng)自組織形成條件、意義、動力機制和演化路徑的基礎上,以為|教育論文網(wǎng)|課堂教學系統(tǒng)無論其要素還是其整體結(jié)構都表現(xiàn)出自組織的屬性,其

3、動態(tài)演化的過程是一個不斷反饋、超循環(huán)發(fā)展、螺旋上升的環(huán),循環(huán)過程的每一個場域都表現(xiàn)出不同的狀態(tài)和特征,它們之間互為條件,相互促進,共同構成了課堂教學自組織演化的圖景。為了更好的揭示課堂教學自組織演化的規(guī)律,建立其自組織理論體系,本論文遵循“獲取信息,滋育混沌協(xié)商內(nèi)容,明確目標-協(xié)同學習,共同提升-批判反思,系統(tǒng)規(guī)劃-修正,反饋”的邏輯順序,從系統(tǒng)演化的每一個境域入手,具體的分析了其產(chǎn)生的根源、實質(zhì)、具體表現(xiàn)形態(tài)、特征等,明確了每個境域動態(tài)天生|教育論文網(wǎng)|的基本原則和策略方法；并通過典型式、全程介入的組織時空等幾個方面采取策略；課堂教學自組織評價,是促進教學系統(tǒng)超循環(huán)發(fā)展的關鍵環(huán)節(jié),應注重正負

4、反饋的綜合作用,上一頁 1 2 3 4 5 6 7 下一頁 案例分析對所構建的課堂教學系統(tǒng)自組織理論體系和策略方法進行了后續(xù)性修正和完善。系統(tǒng)有序演化總是遵循從低層次有序到高層次有序的規(guī)律,在這個過程中總要經(jīng)過一個相對無序的混沌狀態(tài)。對課堂教學系統(tǒng)而言,混沌就是有序與無序的辯證統(tǒng)一,既表現(xiàn)為宏觀發(fā)展上不一致、不協(xié)同、不明確、雜亂無章的發(fā)散性狀態(tài),也表現(xiàn)為微觀層面相對有序的發(fā)展狀態(tài)。對學習者而言,混沌就是“問題”產(chǎn)生之前的“困惑”狀態(tài)。它具有一定的區(qū)域性、不穩(wěn)定性、自相似性和發(fā)展軌跡的多向度性。為了滋育系統(tǒng)混沌,課堂

5、教學體系需要全方位開放,廣泛攝入新信息,要倡導師生平權化介入課堂教學活動,通過創(chuàng)設真實的教學情境,打破教學成式定法,引發(fā)教學主體認知、情感態(tài)度與觀念的混沌；為了促使課堂教學自組織有一個相對穩(wěn)定的目標趨向,需要為系統(tǒng)演化構建吸引子,即共同的期望愿景。在師生共筑課堂教學目標愿景時,應遵循兼顧性原則、協(xié)商性原則、動態(tài)性原則和層次性原則,要從系統(tǒng)要素和系統(tǒng)整體兩個維度入手,基于最近發(fā)展區(qū)建立適度開放的教學目標,基于具體目標建設系統(tǒng)整體性目標,基于主題或問題構建協(xié)商性目標愿景,基于課堂教學情形構建動態(tài)天生|教育論文網(wǎng)|的目標愿景,基于知識技能突出情感態(tài)度價值觀念維度；在引發(fā)系統(tǒng)協(xié)同發(fā)展的過程中,本論文具

6、體的研究了課堂教學系統(tǒng)自組織的序參量,以為|教育論文網(wǎng)|課堂教學系統(tǒng)自組織的序參量不是一個具體的參量,而是一個參量集,主要包括教學系統(tǒng)主體要素的主動性、選擇性、自主性、創(chuàng)造性,教學系統(tǒng)演化的過程性方法以及課堂教學的文化與規(guī)則等。在激發(fā)系統(tǒng)非線性協(xié)同時,應著重從構建民主與協(xié)作型師生關系、多元化天生|教育論文網(wǎng)|性課程體系、創(chuàng)設開放性認知與情感交流的教學場域環(huán)境、開展基于競爭的協(xié)作性教學活動、全員介入多邊互動的組織形式、全程介入的組織時空等幾個方面采取策略；課堂教學自組織評價,是促進教學系統(tǒng)超循環(huán)發(fā)展的關鍵環(huán)節(jié),應注重正負反饋的綜合作用, 兼顧到學習者個體和系統(tǒng)整體的協(xié)同發(fā)展,采取發(fā)展性、協(xié)商性、

7、模糊性、增值性評價策略,提高評價的真實性和有效性。為了確保個體和系統(tǒng)整體的自組織循環(huán)發(fā)展,教學評價階段要整合教師、同伴、自身等多元化評價主體,運用點評、互評、反思等多元化評價形式,加強對學生學習方法、教師教學方法、課堂組織方法的評價,加強學生自我反饋、自我效能感建立,以及系統(tǒng)組織規(guī)則與教學文化的建設。本論文基于自組織理論,從課堂教學存在的現(xiàn)實問題入手,在具體研究課堂教學系統(tǒng)自組織條件、機制和特征的基礎上,對系統(tǒng)自組織縱向演化路徑和橫向境域特征兩個維度進行分析,建構了課堂教學系統(tǒng)自組織的解釋框架和具體策略。不僅拓展、豐富了課堂教學系統(tǒng)自組織理論,而且為教學實踐者轉(zhuǎn)變教學觀念、有效組織教學實施提供

8、了有力的支持?！娟P鍵詞】：課堂教學系統(tǒng)自組織混沌協(xié)同境域【論文提綱】：· 摘要8-10· Abstract10-13· 導論走向自組織:課堂教學的現(xiàn)實訴求13-57· 一.問題提出13-23· (一)順應研究范式轉(zhuǎn)折之必然趨勢13-15· (二)解決現(xiàn)存實際問題之必然選擇15-21· (三)拓展相關理論研究之需要21-23· 二.文獻述評23-49· (一)核心概念23-31· (二)國外相關研究概述與評析31-39· (三)國內(nèi)相關研究概述與評析39-47· (四)國內(nèi)外相

9、關研究整體評析47-49· 三.研究設計49-55· (一)研究假設49-50· (二)研究思路50-52· (三)研究方法52-54· (四)研究的主要內(nèi)容54-55· 四.研究目的與創(chuàng)新點55-57· (一)研究目的55· (二)創(chuàng)新點55-57· 第一章理論透視:自組織理論視閉下的課堂教學系統(tǒng)57-89· 一.系統(tǒng)自組織理論57-70· (一)系統(tǒng)自組織結(jié)構理論58-62· (二)系統(tǒng)自組織動力理論62-64· (三)系統(tǒng)自組織途徑理論64-70·

10、二.自組織系統(tǒng)演化的一般分析70-77· (一)系統(tǒng)自組織的意義70· (二)系統(tǒng)自組織形成的條件70-71· (三)學系統(tǒng)自組織上一頁 1 2 3 4 5 6 7 下一頁 系統(tǒng)自組織演化的動力機制71-73· (四)系統(tǒng)自組織演化的一般路徑73-77· 三.課堂教學系統(tǒng)自組織特征分析77-83· (一)課堂教學系統(tǒng)的自組織屬性78-80· (二)課堂教學系統(tǒng)縱向演化路徑80-83· 四.課堂教學系統(tǒng)要素自組織特征分析83-89

11、3; (一)課堂教學系統(tǒng)要素的自組織屬性83-85· (二)課堂教學系統(tǒng)要素的非線性結(jié)構85-89· 第二章滋育心智混沌:課堂教學系統(tǒng)自組織演化的條件|教育論文網(wǎng)|89-109· 一.課堂教學自組織系統(tǒng)混沌的內(nèi)涵89-94· (一)系統(tǒng)的混沌89-91· (二)課堂教學系統(tǒng)的混沌91-93· (三)課堂教學系統(tǒng)混沌的意義93-94· 二.課堂教學自組織系統(tǒng)混沌的條件94-96· (一)信息傳遞的渠道:全方位開放的課堂教學94· (二)信息量的角度:廣泛攝入大量的新知識94-95· (三)信息關系

12、的角度:能動的非線性交互95· (四)程度的角度:引發(fā)系統(tǒng)非平衡態(tài)95-96· 三.課堂教學自組織系統(tǒng)混沌的表征96-98· (一)系統(tǒng)整體:自相似性96-97· (二)系統(tǒng)內(nèi)部:區(qū)域性97· (三)系統(tǒng)狀態(tài):不穩(wěn)定性97-98· (四)發(fā)展軌道:多向度性98· 四.課堂教學自組織系統(tǒng)混沌的表現(xiàn)形態(tài)98-103· (一)個體認知領域的混沌表現(xiàn)99-101· (二)個體技能方法領域的混沌表現(xiàn)101· (三)個體情感態(tài)度領域的混沌表現(xiàn)101-102· (四)課堂教學系統(tǒng)整體行為規(guī)則的混沌表

13、現(xiàn)102-103· 五.促使課堂教學自組織系統(tǒng)混沌的策略103-109· (一)組織系統(tǒng):提升課堂教學系統(tǒng)的開放性103-104· (二)教學內(nèi)容:創(chuàng)設矛盾的情境,引發(fā)認知結(jié)構混沌104-105· (三)態(tài)度意識:創(chuàng)設矛盾的情境,引發(fā)情感與觀念混沌105-106· (四)教學方式:打破師生教學成式定法,引發(fā)技能方法混沌106-107· (五)教學效率:平權化介入活動,引發(fā)系統(tǒng)均衡化混沌107-109· 第三章共筑期望愿景:課堂教學系統(tǒng)自組織發(fā)展的先導109-131· 一.課堂教學系統(tǒng)自組織 目標愿景的實質(zhì)109-1

14、14· (一)系統(tǒng)吸引子對課堂教學期望的啟示109-111· (二)課堂教學系統(tǒng)自組織目標愿景的含義111-112· (三)課堂教學系統(tǒng)自組織目標愿景的功能112-113· (四)課堂教學系統(tǒng)自組織目標愿景的基本特點113-114· 二.課堂教學系統(tǒng)自組織目標愿景的維度114-119· (一)課堂教學系統(tǒng)目標愿景的認知性維度115-116· (二)課堂教學系統(tǒng)目標愿景的技能性維度116-117· (三)課堂教學系統(tǒng)目標愿景的情感態(tài)度維度117-118· (四)課堂教學系統(tǒng)目標愿景的價值觀念維度118-11

15、9· 三.課堂教學系統(tǒng)自組織目標愿景構建的原則119-122· (一)內(nèi)容:兼顧性原則119-120· (二)方式:協(xié)商性原則120-121· (三)過程:動態(tài)性原則121-122· (四)結(jié)構:層次性原則122· 四.課堂教學系統(tǒng)自組織目標愿景構建的策略122-131· (一)教學目標的限域性:基于最近發(fā)展區(qū)適度開放目標愿景123-124· (二)教學目標的系統(tǒng)性:基于具體目標建設系統(tǒng)整體性目標愿景124-125· (三)教學目標的協(xié)商性:基于主題或問題共同確定課堂教學愿景125-127· (

16、四)教學目標的天生|教育論文網(wǎng)|性:基于課堂教學情形動態(tài)適時調(diào)整目標愿景127-128· (五)教學目標的完整性:基于知識技能突出情感態(tài)度價值觀念維度128-131· 第四章促成對話互動:課堂教學系統(tǒng)自組織協(xié)同的途徑131-159· 一.課堂教學系統(tǒng)自組織協(xié)同的實質(zhì)131-135· (一)自組織系統(tǒng)中的催化效應131-132· (二)課堂教學系統(tǒng)自組織協(xié)同的內(nèi)涵132-134· (三)課堂教學系統(tǒng)自組織協(xié)同的意義134-135· 二.課堂教學自組織系統(tǒng)協(xié)同的序參量分析135-140· (一)自組織系統(tǒng)協(xié)同的序參量1

17、35-137· (二)課堂教學自組織系統(tǒng)協(xié)同的序參量137-140· 三.課堂教學自組織系統(tǒng)協(xié)同的基本原則140-144· (一)協(xié)同的核心:夸大|教學論文網(wǎng)|個體內(nèi)流的情境147-152(四)活動機制:開展基于競爭的協(xié)作性教學活動152-153(五)組織形式:開展全員介入式多邊互動交流153-155(六)組織時空:開展學生全程介入式教學設計155-159第五章超循環(huán)反饋:課堂教學系統(tǒng)自組織的評價159-185一.超循環(huán)理論對課堂教學自組織循環(huán)的啟示159-162(一)系統(tǒng)超循環(huán)過程中的"擬種"現(xiàn)象159-161(二)超循環(huán)對 部協(xié)同的原則14

18、1· (二)活動的主體:夸大|教學論文網(wǎng)|多主體間協(xié)同的原則141-142· (三)活動的形式:夸大|教學論文網(wǎng)|對話與協(xié)商的原則142-143· (四)活動的情境:夸大|教學論文網(wǎng)|情感與環(huán)境交融的原則143-144· 四.促使課堂教學自組織系統(tǒng)協(xié)同的策略144-159· (一)教學關系:構建民主與協(xié)作型師生關系144-145· (二)教學內(nèi)容:構建多元性開放性和天生|教育論文網(wǎng)|性課程145-147· (三)教學場域:創(chuàng)設有利于認知與情感交流的情境147-152· (四)活動機制:開展基于競爭的協(xié)作性教學活動1

19、52-153· (五)組織形式:開展全員介入式多邊互動交流153-155· (六)組織時空:開展學生全程介入式教學設計155-159· 第五章超循環(huán)反饋:課堂教學系統(tǒng)自組織的評價159-185· 一.超循環(huán)理論對課堂教學自組織循環(huán)的啟示159-162· (一)系統(tǒng)超循環(huán)過程中的"擬種"現(xiàn)象159-161· (二)超循環(huán)對課堂教學自組織評價的啟示161-162· 二.課堂教學自組織評價的價值取向162-164· (一)主體的自我更新、自我超越162-163· (二)系統(tǒng)的整體更新、整體超

20、越163-164· 三.課堂教學自組織評價的特征164-168· (一)評價要素的兼顧性:系統(tǒng)自組織的整體觀照164-165· (二)評價主體的超越性:系統(tǒng)自組織的內(nèi)在動因165-166· (三)評價反饋的回環(huán)性:系統(tǒng)自組織的外在循環(huán)166-167· (四)評價反饋的矯正性:系統(tǒng)自組織的基本方法167-168· (五)評價指標的模糊性:系統(tǒng)自組織的真實觀照168· 四.課堂教學自組織程度影響因子分析168-172· (一)評價主體168-170· (二)評價情境170-171· (三)評價形式171· (四)評價時機171-172· 五.促進課堂教學自組織的教學評價策略172-185· (一)評價根基:側(cè)重關注個體自身發(fā)展的縱向增值性評價173-174· (二)評價主體:整合教師同伴自)評價形式:綜合點評互評反思多元化評價方法175-177(四)認知維度:追求兼顧質(zhì)與量