英語任務型教學的不適用性及解決策略

1、英語任務型教學的不適用性及解決策略    任務型語言教學是20世紀80年代興起的一種以任務為中心的外語教學法，它已成為我國英語新課程倡導的基本理念。全日制義務教育普通高級中學英語課程標準（實驗稿）明確提出：“倡導任務型的教學模式，讓學生在教師的指導下通過感知、體驗、實踐、參與和合作等方式，實現任務的目標，感受成功。在學習過程中進行情感和策略調整。以形成積極的學習態(tài)度，促進語言實際運用能力的提高。”但在把任務型語言教學廣泛地應用于我國缺乏目的語環(huán)境的中學英語教學時，還存在著諸多的不適用性。目前，任務型教學在我國落實的質量仍有待提高。 一、 任務型教學的相關

2、理論探源 要對任務型教學法運用在我國英語課堂不適用這一問題進行研究，我們須首先從其理論基礎與其發(fā)展來討論。以下就任務型教學的含義、理論根源進行剖析。 任務型教學是教師根據學習內容設計各種交際任務，讓學生通過完成這些任務而進行學習，體驗用英語做事，學會用英語解決實際問題，并在解決問題的過程中提高語言能力、思維能力以及交流與合作能力，從而提高語言綜合運用能力的一種教學思想。它以具體的任務為學習動力和動機，以完成任務的過程為學習過程，以展示任務成果的方式來體現教學的成就。17 任務型教學是建立在一定的語言習得理論與學習理論基礎上的。 1. 克拉申的二語習得理論 美國語言學家SDKrashen的“第二

3、語言習得”理論區(qū)分了兩個語言概念：學得和習得。克拉申認為，學會外語主要靠自然習得，學習者可在目的語環(huán)境中用語言進行交際，重點應放在口語交流上，而不是語法形式上。同時，Krashen提出“語言輸入與互動假設”，他認為：學習者必須接受足夠的可理解性的且略高于已知語言水平的語言輸入，習得就會產生。此外，Krashen強調，掌握語言大多是在交際活動中使用語言的結果，而不是單純訓練語言技能和語言知識的結果。2 2. 斯基漢的認知教學法 Skehan提倡的語言學習認知法使任務型語言教學獲得了新的發(fā)展。首先，第二語言的學習更多是認知性的，學習者在交際活動中趨向注意語言的意義。其次，語言運用取決于規(guī)則系統(tǒng)和詞

4、匯化系統(tǒng)。338認知教學法提倡的任務型教學主張在交際的環(huán)境中通過合理設計，并在完成任務的過程中使學生的注意力得到合理的分配，從而使其語言得到持續(xù)而平衡的發(fā)展。 3. Long的“對話性互動”理論 Long提出，語言必須通過“對話性互動”才能習得。他認為，語言習得不可缺少的機制是“變化性的互動”，它可使輸入具有理解性。4實踐活動是人類獲得知識的重要渠道之一，對學生的學習更是如此。 4. 建構主義理論 任務型教學法的核心是“以學習者為中心”和“以人為本”，其哲學、心理學的依據是建構主義。首先，建構主義學習理論強調以學生為中心，認為每一個學習者都是在自己已有經驗的基礎上以其特別的方式建構。所以相互交

5、流能促使每個學習者從多個角度來建構知識，通過協作學習來檢驗和修正自己的理解，使之符合客觀規(guī)律。其次，建構主義強調語言教學的情景性和合作性，教師應該根據學生的情況和特點設計切合學習者水平的學習材料。 5. 杜威的“做中學”理論 杜威以實用主義的認識論作為教育理論基礎，提出了“學生中心，從做中學”的教育模式。他主張教育的中心應從教師和教科書轉到學生，教學應引導學生在各種活動中學習。詞匯和語法都是為“做事情”或“完成任務”服務的，課堂上教師的任務就是在語言運用的活動中把詞匯、語法和功能項目有機地結合起來。 通過對有關任務型教學理論的探源，我們從這些理論研究中不難發(fā)現，它們都強調的是“交際”“意義”“

6、真實”“做事”。這是任務型語言教學最核心的詞匯和最主要的特點。 二、 任務型教學相關理論在我國英語教學中的不適用性分析 以上我們對國外教育背景下的任務型語言教學理論作了一定的歸納與分析，現由此將上述任務型教學中的“交際”“意義”等核心概念置于我國英語教學環(huán)境中作一定的分析，此時便會發(fā)現其在理論根源上一定程度地有悖于我國的英語教學實情。 首先，任務型語言教學主張給學習者提供一系列交際的任務，要求學習者使用目的語來完成這些任務，從而在完成任務中學習語言。120然而，在我國英語教學的大多數情況下，讓學習者通過完成交際任務學習語言只是一種片面、樂觀的設想。由上可知，任務型教學是在國外二語教學背景下，以

7、克拉申的習得理論為基礎，從外語交際語言教學理論發(fā)展而來的一種教學途徑。二語教學論文發(fā)表網（）給您提供優(yōu)質的服務中，學生在課堂上所學的可以在他們的現實生活環(huán)境中得到自然的復習、再現與提高。所以，國外二語教學的主要途徑是習得，學生可以做到“在做中學、在用中學”。然而，我國基礎英語教學并不能做到“學了就用”。事實上，我國目前的英語學習環(huán)境仍是外語環(huán)境，絕大多數學生找不到運用英語的情境，不可能在生活中用所學英語做事。因此，我國英語教學的主要途徑是學得，習得的情況很少，這與克拉申提出的理論依據是不相符的。這樣的背景下，只談“做事”和“完成任務”也是不適合的。 其次，任務型語言教學強調在課堂教學活動中，學

8、生以表達意義為主，而不是以操練語言形式為主。120-22任務型語言教學的倡導者認為，注重意義的學習有助于中介語系統(tǒng)的發(fā)展，因而強調學習者使用語言時將注意力集中在意義表達上，而不是語言形式上。這其實有悖于語言使用和學習的規(guī)律。其一，語言形式是意義的載體，沒有對形式的注意和處理，就不存在理解意義。其二，語言形式本身就是意義。語言運用的得體性是通過一定的語言形式得以實現的。換言之，語言的形式和意義是一個有機統(tǒng)一的整體，在信息處理過程中二者是不可分割的。其三，心理語言學研究表明，注意形式是學習語言的必然過程，只有當目的語系統(tǒng)發(fā)展到一定階段，人們才可以將主要注意力集中于意義表達上。其四，在真實交流中，表

9、達日常生活所需的簡單意義無需復雜且規(guī)范的句法結構，有時只需說出一兩個詞便能達到交流目的，這樣的意義表達不大可能促進中介語系統(tǒng)的有效發(fā)展。5 第三，任務型語言教學強調給學生提供真實的學習材料和學習活動?！罢鎸嵉膶W習活動指那些與現實生活中的活動類似的活動，而不是假想的活動”121。眾所周知，我國目前的英語學習環(huán)境仍是外語環(huán)境，學生只能在課堂里開展活動，要做到真正的“真實”并不現實。 最后，由于學習者和與之交際的對象大致都在同一水平，希望學生在活動中通過意義協商“獲得更多的可理解輸入”，并能“調整、修正他們的輸出，以使他們的語言輸出更加接近正確和準確的語言形式”，擴展自身內部知識結構等，很大程度上都只是人們不夠切合實際的主觀想象。 由以上的分