動態(tài)生成的跟進策略

1、動態(tài)生成的跟進策略您現(xiàn)在正在閱讀的動態(tài)生成的跟進策略文章內(nèi)容由收集!本站將為您提供更多的精品教學資源!動態(tài)生成的跟進策略動態(tài)生成是新課程倡導(dǎo)的一個重要的教學理念。課堂教學中的動態(tài)生成既包括教師在備課時對教學情況的全盤設(shè)計 ,也包括在課堂實際教學場景中 ,即興生成的超出教師預(yù)設(shè)方案之外的新問題、新情況以及教師的處理。同樣的教學設(shè)計 ,隨著教學環(huán)境、學習主體和學習方式的變化 ,也可能生成不同的實際結(jié)果。在動態(tài)生成的教學過程中 ,教師的跟進策略是值得研究的問題。策略一：順水推舟當課堂生成與教學預(yù)設(shè)根本吻合時 ,教師可按照教學預(yù)設(shè)順水推舟。教學“小數(shù)加法和減法時 ,教師先出示情境中的問題：小紅去商店買

2、一枝圓珠筆和一本筆記簿。一枝圓珠筆2.58元 ,一本筆記簿3.15元。小紅一共用去多少元？原先預(yù)設(shè)學生可能把“元作單位的價錢改寫成以“分作單位的整數(shù) ,進行計算 ,也可能直接進行豎式計算。在實際教學時 ,學生首先提出把小數(shù)改寫成整數(shù)計算的方法 ,并且大多數(shù)學生都表示同意。但這時 ,一個學生說 ,這樣算的結(jié)果是573 ,還要轉(zhuǎn)化成5.73元呢。此時 ,教師抓住時機 ,及時引導(dǎo)：“是啊 ,差點忘了?？磥磉@樣算是可以的 ,就是有點麻煩。有更好的方法嗎？經(jīng)過教師的鼓勵 ,原來嘗試用小數(shù)計算的學生踴躍地匯報了自己的想法。之后 ,教師組織學生比擬小數(shù)加法和整數(shù)加法有什么相同的地方 ,順利地實現(xiàn)了預(yù)設(shè)的教學

3、目標。策略二：畫龍點睛新課程在計算教學中 ,提倡算法多樣化 ,這是符合計算教學改革的客觀要求的。學生在自己探索算法、交流算法的過程中 ,可以開展自己的數(shù)學思考 ,加深對計算方法的理解。但是實際教學中 ,教師無法預(yù)設(shè)學生的具體算法 ,有時對學生提出的各種算法的聯(lián)系缺乏清晰的認識 ,雖有引導(dǎo)優(yōu)化算法的意識 ,但教學處理得不夠到位。教學“兩位數(shù)加一位數(shù)進位加時 ,教材讓學生探索24 + 9的計算方法 ,由于學生有了24 + 6的計算根底 ,因此不覺得困難。學生通過操作小棒 ,相應(yīng)地提出：1先算24 + 6 = 30 ,再算30 + 3 = 33；2先算1 + 9 = 10 ,再算10 + 23 =

4、33；3先算4 + 9 = 13 ,再算20 + 13 = 33。由于教師沒有及時引導(dǎo)學生對這些算法加以比擬 ,因此教學的感覺是學生對這些計算方法的認識并不清晰。實際上 ,學生提出的這些多樣的算法 ,本質(zhì)上都是4 + 9 = 13計算方法的多樣化 ,第1種方法是先算4 + 6 ,第2種方法是先算1 + 9 ,第3種方法是直接算4 + 9。教學時 ,可引導(dǎo)學生比擬這些計算方法有什么相同的地方 ,發(fā)現(xiàn)都是先把個位上的數(shù)先相加的；由于結(jié)果滿10了 ,因此最后得到三十幾。在動態(tài)生成的教學過程中 ,教師的主導(dǎo)作用往往表達在畫龍點睛上。觀察內(nèi)容的選擇 ,我本著先靜后動 ,由近及遠的原那么 ,有目的、有方案

5、的先安排與幼兒生活接近的 ,能理解的觀察內(nèi)容。隨機觀察也是不可少的 ,是相當有趣的 ,如蜻蜓、蚯蚓、毛毛蟲等 ,孩子一邊觀察 ,一邊提問 ,興趣很濃。我提供的觀察對象 ,注意形象逼真 ,色彩鮮明 ,大小適中 ,引導(dǎo)幼兒多角度多層面地進行觀察 ,保證每個幼兒看得到 ,看得清?？吹们宀拍苷f得正確。在觀察過程中指導(dǎo)。我注意幫助幼兒學習正確的觀察方法 ,即按順序觀察和抓住事物的不同特征重點觀察 ,觀察與說話相結(jié)合 ,在觀察中積累詞匯 ,理解詞匯 ,如一次我抓住時機 ,引導(dǎo)幼兒觀察雷雨 ,雷雨前天空急劇變化 ,烏云密布 ,我問幼兒烏云是什么樣子的 ,有的孩子說：烏云像大海的波浪。有的孩子說“烏云跑得飛快

6、。我加以肯定說“這是烏云滾滾。當幼兒看到閃電時 ,我告訴他“這叫電光閃閃。接著幼兒聽到雷聲驚叫起來 ,我抓住時機說：“這就是雷聲隆隆。一會兒下起了大雨 ,我問：“雨下得怎樣?幼兒說大極了 ,我就舀一盆水往下一倒 ,作比擬觀察 ,讓幼兒掌握“傾盆大雨這個詞。雨后 ,我又帶幼兒觀察晴朗的天空 ,朗誦自編的一首兒歌：“藍天高 ,白云飄 ,鳥兒飛 ,樹兒搖 ,太陽公公咪咪笑。這樣抓住特征見景生情 ,幼兒不僅印象深刻 ,對雷雨前后氣象變化的詞語學得快 ,記得牢 ,而且會應(yīng)用。我還在觀察的根底上 ,引導(dǎo)幼兒聯(lián)想 ,讓他們與以往學的詞語、生活經(jīng)驗聯(lián)系起來 ,在開展想象力中開展語言。如啄木鳥的嘴是長長的 ,尖

7、尖的 ,硬硬的 ,像醫(yī)生用的手術(shù)刀樣 ,給大樹開刀治病。通過聯(lián)想 ,幼兒能夠生動形象地描述觀察對象?！敖虝壬峙率鞘芯傩兆顬槭煜さ囊环N稱呼 ,從最初的門館、私塾到晚清的學堂 ,“教書先生那一行當怎么說也算是讓國人景仰甚或敬畏的一種社會職業(yè)。只是更早的“先生概念并非源于教書 ,最初出現(xiàn)的“先生一詞也并非有傳授知識那般的含義。?孟子?中的“先生何為出此言也？；?論語?中的“有酒食 ,先生饌；?國策?中的“先生坐 ,何至于此？等等 ,均指“先生為父兄或有學問、有德行的長輩。其實?國策?中本身就有“先生長者 ,有德之稱的說法。可見“先生之原意非真正的“教師之意 ,倒是與當今“先生的稱呼更接近。看來

8、 ,“先生之根源含義在于禮貌和尊稱 ,并非具學問者的專稱。稱“老師為“先生的記載 ,首見于?禮記?曲禮? ,有“從于先生 ,不越禮而與人言 ,其中之“先生意為“年長、資深之傳授知識者 ,與教師、老師之意根本一致。策略三：臨時轉(zhuǎn)舵動態(tài)生成的課堂不再是教師忠實傳遞知識、學生被動接受知識的過程 ,應(yīng)是一個不斷生成和建構(gòu)知識的過程。這一過程不可能完全按教師預(yù)定的軌道行進 ,會生出一些意料之外但又在情理之中的奇特的、富有個性的鮮活內(nèi)容。此時 ,教師應(yīng)根據(jù)學生的學習需要臨時調(diào)整教學過程。教學三年級下冊的“認識分數(shù) ,主要內(nèi)容是初步認識把許多物體組成的整體平均分用分數(shù)表示。教學采用的例題是把一盤4個桃平均分

9、成2份 ,每份是幾分之幾。由于事先復(fù)習了把一個物體平均分成幾份 ,用分數(shù)表示 ,并突出了平均分。因此 ,預(yù)設(shè)學生應(yīng)該不難理解用1/2表示?？蓪嶋H教學時 ,大多數(shù)學生都提出用2/4表示。此時 ,預(yù)設(shè)的比擬流暢的教學過程“卡殼了。教師只好臨時轉(zhuǎn)舵 ,讓這局部學生先詳細介紹自己的想法 ,在肯定學生的想法是對的根底上 ,提出關(guān)鍵的問題：這里把一盤桃平均分成了幾份 ,因此要用幾分之幾表示？這樣的問題 ,澄清了學生的認識 ,讓學生更充分地體會到分數(shù)意義的本質(zhì)。如果教師只是簡單地肯定學生這樣想也可以 ,或者視學生的想法而不見 ,顯然失去了使學生深化認識的時機。我國古代的讀書人,從上學之日起,就日誦不輟,一般

10、在幾年內(nèi)就能識記幾千個漢字,熟記幾百篇文章,寫出的詩文也是字斟句酌,瑯瑯上口,成為滿腹經(jīng)綸的文人。為什么在現(xiàn)代化教學的今天,我們念了十幾年書的高中畢業(yè)生甚至大學生,竟提起作文就頭疼,寫不出像樣的文章呢?呂叔湘先生早在1978年就鋒利地提出:“中小學語文教學效果差,中學語文畢業(yè)生語文水平低,十幾年上課總時數(shù)是9160課時,語文是2749課時,恰好是30%,十年的時間,二千七百多課時,用來學本國語文,卻是大多數(shù)不過關(guān),豈非咄咄怪事!尋根究底,其主要原因就是腹中無物。特別是寫議論文,初中水平以上的學生都知道議論文的“三要素是論點、論據(jù)、論證,也通曉議論文的根本結(jié)構(gòu):提出問題分析問題解決問題,但真正動起筆來就犯難了。知道“是這樣,就是講不出“為什么。根本原因還是無“米下“鍋。于是便翻開作文集錦之類的書大段抄起來,抄人家的名言警句,抄人家的事例,不參考作文書就很難寫出像樣的文章。所以,詞匯貧乏、內(nèi)容空洞、千篇一律便成了中學生作文的通病。