基于標準的教學設計步驟

1、我國的課程實施或教學主要有三種類型：基于教師經驗的課程實施、基于教科書的課程實施和基于課程標準的教學。我們應該從基于教師自身經驗或教科書的課程實施，走向基于課程標準的教學，即教學目標源于課程標準、評估設計先于教學設計、指向學生學習結果的質量，以及如何設計基于課程標準的教學，希望教師能夠“像專家一樣”整體地思考標準、教材、教學與評價的一致性問題。教學是一個充滿問題的專業(yè)領域，“為什么教”、“教什么”、“怎么教”和“教到什么程度”應該是該領域的四大核心問題。然而，人們一直以來對“教什么”和“怎么教”關注較多，而對“為什么教”和“教到什么程度”探討得較少。一個重要的原因就是我們總是沒有把教學置于“課

2、程”的視域下來思考，沒有整體地、一致地關注著同樣重要的上述四個問題。在我國第八次課程改革推進過程中，盡管基礎教育課程改革綱要（試行）（2001）中規(guī)定：國家課程標準是教材編寫、教學、評估和考試命題的依據(jù)，是國家管理和評價課程的基礎。也就是說，關注“為什么教”和“教到什么程度”等問題的“國家課程標準”應該成為課程實施的依據(jù)，即教學應該是基于課程標準的。但是，走進中小學的課堂卻發(fā)現(xiàn)，這一意圖至今并未很好地得到實現(xiàn)。盡管在教師的日常話語中，課程標準已經代替了教學大綱，但課程標準似乎并沒有給教學實踐帶來任何實質性的影響。新課程到底倡導什么樣的“新”教學，教師應該根據(jù)什么來組織和開展教學：是根據(jù)上級或專

3、家規(guī)定的“好課”的標準上課，還是按照課程標準所倡導的理念與目標來開展教學；是根據(jù)教材按部就班（即“教教材”），還是基于課程標準自主處理教材（即“用教材教”）；是模仿別人的“優(yōu)質課”，還是基于課程標準創(chuàng)造自己的優(yōu)質課。這些問題還依然存在。更進一步地，關于作為學生應知和能做的“期望列表”課程標準如何落實到課堂教學實踐中的討論，就更是鮮見了。因此，本文首先從歷史的角度來分析我國的課程實施取向，指出當前我們應當基于課程標準來實施課程，進而探討基于課程標準的教學的基本特征以及如何設計基于課程標準的教學，以期為我國推進基于課程標準的教學實踐提供一個參考框架。一、課程實施的三種取向盡管人們對“課程實施”有不

4、同的理解，如有學者認為，課程實施是教師怎樣將規(guī)劃好的課程方案付諸于實際的教學過程中；也有學者認為，課程實施除上述提及的學校/課堂層面的教學外，還應包括地方層面的課程推廣，但是，不管怎樣，教學是課程實施的重要范疇。本文將課程實施限制在教學范疇來探討。關于課程實施取向的研究，最為大家熟知和廣為引用的是Snyder等人提出的忠實（fidelity）取向、相互調適（mutual adaptation）取向和課程創(chuàng)生（enactment）取向。這三種取向構成了一個連續(xù)體，囊括了實施中一切可能與不可能的情況。事實上，對任何政策、方案或計劃的實施都可以拿這個框架去分析，因此，在理論上它具有廣泛的解釋力。但是

5、，回到我們課程實施的現(xiàn)實情況，一方面，忠實取向的課程實施是不可能存在的，因為課程實施中的兩個主體教師和學生都是活生生的人，教學離不開他們的情感、動機與價值觀，何況學校與課堂在情境方面又存在著如此大的差異，教師勢必要靈活地處理這種差異；另一方面，三種取向的劃分缺乏現(xiàn)實的執(zhí)行力，如“相互調適”如何調適，調適的依據(jù)與標準是什么，“課程創(chuàng)生”創(chuàng)生什么，創(chuàng)生的依據(jù)與標準又是什么，這些核心問題都是沒有答案的，因此，它對教學缺乏實際的指導意義。更關鍵的是，它無法為回答我們前面提到的、我國當前正面臨的課程實施問題提供適宜的概念工具。這促使我們從我國的傳統(tǒng)和現(xiàn)實出發(fā)，嘗試提出更具本土性的課程實施取向分類。從歷史

6、的角度來看，我國的課程實施或教學主要有三種類型：一是基于教師經驗的課程實施，二是基于教科書的課程實施，三是基于課程標準的課程實施（教學）。當前，盡管有了國家課程標準，倡導教師應該基于課程標準開展教學，但事實上絕大部分教師還是依據(jù)教科書來實施課程。（一）基于教師經驗的課程實施基于教師經驗的課程實施就是教師憑借自身所具備的知識和所信奉的理念開展教學，“教什么”和“怎么教”主要依賴于教師自身的經驗，“為什么教”和“教到什么程度”還沒有真正進入教師關注的領域。這種課程實施取向主要存在于普及教育和教科書（正式的學生課本）出現(xiàn)以前?；诮處熃涷灥恼n程實施的基本特征集中體現(xiàn)在以下幾個方面：（1）基于教師經驗

7、的課程實施中的課程與教學系于教師一身。教師成為教育內容的活的載體，教師所具有的經驗成為課程的內容，教師所具有的教育理念左右著課程實施的格局，教師的素養(yǎng)決定著教育教學的質量?！敖淌裁础焙汀霸趺唇獭倍加山處熥陨碛惺裁纯梢越毯退欧畹脑趺唇痰煤玫睦砟钏鶝Q定。（2）教師在基于教師經驗的課程實施中扮演著神圣的角色。也正因如此，在漫長的教育史上，教師往往被看成是某種神圣的或社會主導性觀念的傳播者。教師有如牧師，是圣訓的代言人，或者，是統(tǒng)治者聲旨的發(fā)布者。（3）在基于教師經驗的課程實施中，學生的成長和發(fā)展具有很大的偶然性。因為教師的教育理念和他所擁有的經驗主宰著學生的發(fā)展方向和學習結果?；诮處熃涷灥恼n程

8、實施也具有一定的歷史合理性。在古代，由于受教育的人數(shù)少，對教師的要求高，能擔當教師這一角色的人多數(shù)都是那個時代的精英，他們的言傳和身教被社會認可，被人們奉崇，具有權威性。但隨著社會的發(fā)展，教育需求逐漸擴大，基于教師經驗實施課程失去了它的現(xiàn)實性。即便教學真的如有些學者所認為的：“教師所能教給學生的只有自我?！蹦敲?，教師的自我也必須有質的規(guī)定性，有底線的要求。不然，教學就存在太大的隨意性。也正是從這種意義上，有學者指出，“不少時候，語文教帥在教學生的，還是小集團內流行的或個人現(xiàn)行生產的知識。而那些闡釋、變異、生產，往往是不自覺的、即興的、無理據(jù)或者僅以我以為的個人件反應為理據(jù)，從來沒有被要求作學理

9、的審查。僵化和隨意性過大并存，是語文教學內容的嚴重問題?！逼鋵?，不僅語文學科如此，凡是基于教師經驗的課程實施都可能存在這一嚴重問題。（二）基于教科書的課程實施19世紀三四十年代，由于普技教育的需要，教科書開始在西方出現(xiàn)。在我國，真正的教科書（正式的課本）是20世紀初“廢科舉，興學?！币院蟮氖?。教科書的不斷運用和完善，極大地改變了教學的面貌。教科書越來越成為課程實施的主要依據(jù)，對“教什么”和“怎么教”起著決定作用?！敖炭茣菍W校教育的心臟，沒有教科書就沒有學校?！苯炭茣恰爸湫缘慕淌屹Y源”，甚至決定該學科80%的課程內容?；诮炭茣恼n程實施的基本特征集中體現(xiàn)在以下幾個方面。（1）基于教科書的

10、課程實施中的“課程”幾乎等于教科書，大家把教科書視為唯一的課程資源，把教科書看做是學科知識體系的濃縮和再現(xiàn)，是學科知識的載體，是教學內容的組織與呈現(xiàn)。（2）教師在基于教科書的課程實施中成為照本宣科的“教書匠”，無論是農村的教師還是城市的教師，無論面對的是怎樣的學生，也無論在什么樣的學校，“教科書是教材的權威，是教學方案的心臟；沒有教科書就沒有學校，應該教什么？如何教？幾乎完全取決于教科書?！币舱驗槿绱?，許多教師對新課程帶來的教材更是持抱怨的心態(tài)。在他們看來，教材改變了，原來他們習慣并熟練了的教學內容都變了，所以給他們的教學工作帶來了很大的難度，并且增加了很多的工作量。（3）學生在基于教科書的

11、課程實施中，成為了一個被不斷灌輸?shù)娜萜?，他們視教科書的內容為定論的知識，學生的學只是圍繞著感知、理解和記誦教科書而展開。長此以往，學生形成了死記硬背的習慣，批判、反思和意義建構等能力在這種教學模式中很難得到發(fā)展?；诮炭茣恼n程實施，也就是我們通常所說的“教教材”。在奧恩斯坦等人看來，“20世紀的大部分時間里，教科書依然是課程的重點。如果問教師和類似的其他人，在某年級或某地區(qū)課程是什么，他們最普遍的回答會指向教科書。教科書極大地影響著甚至決定著一門課程的性質和作用，它的這種影響力深深地影響著學生們的學習經驗和獲得的知識?！苯炭茣挠绊懭绱酥?，以及師生對其極強的依賴性，需要我們對基于教科書的課

12、程實施進行必要的反思。（三）基于課程標準的教學隨著社會的不斷發(fā)展，人們對教育的需求也發(fā)生了變化，人們不再僅僅滿足于“有書讀”，而是希望“讀好書”，于是教育質量就成了人們關注的焦點。一方面，20世紀80年代以來世界各國都在教育質量監(jiān)控的名義下紛紛立法或制定國家標準，產生了“基于標準的運動”；另一方面，隨著教師專業(yè)化程度的不斷提高，人們已經不滿足于教師即“教書匠”的形象，希望教師分享到部分課程權力，除了關注“教什么”和“怎么教”以外，還需要關注“為什么教”和“教到什么程度”的問題。在這樣的背景下，我國在第八次課程改革出臺了國家課程標準之后，也正在倡導基于課程標準的教學。課程標準反映了國家對學生學習

13、結果的統(tǒng)一的基本要求，是對學生在校期間應達到的知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度價值觀的闡述。因此，課程標準限定的是學生的學習結果，而非教學內容?；谡n程標準的教學，就是教師根據(jù)課程標準對學生規(guī)定的學習結果來確定教學目標、設計評價、組織教學內容、實施教學、評價學生學習、改進教學等一系列設計和實施教學的過程?；谡n程標準的教學給了教師一種方向感，它既為教學確立了一定的質量底線，又為教學預留了靈活實施的空問，因此它要求教師根據(jù)教學目標適當處理教學內容，根據(jù)課程標準倡導的理念選擇適合的教學方法，而且還要求教師開展基于課程標準的評價?；谡n程標準的教學不是要求所有教師教學標準化，也不是一種具體的教學方法

14、，更不是像有些教師認為的“課程標準涉及到的內容我就教，課程標準沒有涉及到的內容我就不教”。確切地說，基于課程標準的教學要求教師“像專家一樣”整體地思考標準、教材、教學與評價的一致性，并在自己的專業(yè)權力范圍內作出正確的課程決定。二、基于課程標準的教學的特征如上所述，自從進入普及教育時代，在出現(xiàn)國家課程標準之前，教科書占據(jù)著一個核心的地位。教師考慮最多的就是“教什么”和“怎樣教”的問題，至于“為什么教”和“教到什么程度”的問題，教師不僅關注得不多，而且也沒有學理的和權威的依據(jù)。有了國家課程標準之后，就要求教師應該“像專家一樣”整體地、一致地思考上述四個問題，并作出正確的決定，這就是所謂的基于課程標

15、準的教學。（一）教學目標源于課程標準有了國家課程標準之后，教學的目標要說明的是“為什么教”和“教到什么程度”的問題，它不是來源于教材或教師的經驗，而是來源于國家課程標準；教學的主題、內容以及活動都是由教學所要達成的目標決定的。教師需要深刻理解課程標準，把握對學生的總體期望，將課程標準具體化為每一堂課的教學目標，并據(jù)此來確定教學內容，選擇教學活動方式。但從課程標準到教學目標，中間存在著一段比較大的距離。課程標準反映了對學生的總體期望，是課時教學目標累積起來達成的，從課程標準到課時目標必須經過多重轉換：課程標準（一個學段結束后要達到的結果）學年/學期目標一一單元目標一一課時目標。教師必須在深刻理解

16、課程標準的基礎上，對課程標準進行解構，再在具體的教學情境中，結合教科書的內容，對課程標準進行重構，形成單元/課時目標。也就是說，在基于課程標準的教學中，源于課程標準的教學目標先于教學內容而存在，教師需要根據(jù)先定的教學目標處理教學內容。教科書只是用以支持教學的工具或資源之一。（二）評估設計先于教學設計在傳統(tǒng)的教學中，評估是外加于教學過程的一個部分，主要用于檢測學生是否已經知道教師所教的東西，能否表現(xiàn)出教師所教的技能，而不是用于檢測學生是否學到根據(jù)目標要求應知和能做的東西；且評估的設計通常是在課程單元完成之后，其功能在于檢測或提供反饋，不具有指導教學的功能；評估的設計、實施和評分常常具有較大的隨意

17、性，缺少關于目標及高質量表現(xiàn)的清晰意識。在實踐中這樣的現(xiàn)象并不少見，如教師自己編制的試卷很少反映學生的學習，也沒有反映課程標準規(guī)定的質量指標，且經常是不清晰的，因此也是不公平的。在基于課程標準的教學中，教學是為了讓學生努力去證明“教到什么程度”，評估是為了獲得“教到什么程度”的證據(jù)，它代表著學生需要知道的東西，是與目標緊密相聯(lián)的。教師的教學是從對學生必須完成的任務以及學生作業(yè)應有的質量的清晰構想開始，再到計劃一系列的活動以保證班級中每個學生都有出色的表現(xiàn)，進而獲得對學生達成標準的證明。換言之，基于課程標準的教學是由學生應知和能做的共識來驅動的。為保證學生達成課程標準的要求，教師必須清楚地意識到

18、，要展示成就，學生必須知道什么，能做什么，達成標準應有怎樣的表現(xiàn)質量。在基于課程標準的教學中，這些問題對于教學具有重要的指導作用，如能夠指導課的內容設計，指導課的計劃和節(jié)奏，指導對學生學習質量的評估。就此而言，明確學生在結束時能做什么，最終判斷表現(xiàn)的指標又是什么，并對學生作出解釋，這是基于課程標準的教學的起點。也就是說，在基于課程標準的教學中，評估的設計必須先于教學活動的設計。（三）指向學生學習結果的質量在基于教師經驗或教科書的教學中，教師往往借助個人的判斷或者某種工具對學生的學習作出評定，學生學習等級的判定反映的是教師個人關于教學質量和學習質量的理解。不同的教師對學生學習質量的判斷僅僅指向于

19、學生表現(xiàn)的質量。在基于課程標準的教學中，學習結果的質量對所有的學生都是相同的，但達成這一結果的方式卻是千差萬別的。教師僅僅讓學生完成作業(yè)是不夠的，必須將學生做的作業(yè)用來證明學生在掌握特定的知識、技能和意向方面的進步。教師必須在頭腦中清楚地意識到所期望的質量，引導學生去實現(xiàn)這些進步。教學不是隨機的，而是與學生已知的、能做的以及所期望的學習質量緊密相、關的。教師必須有多種教學策略來滿足學生多樣.的學習需要，并規(guī)劃適當?shù)膶W習機會，允許學生以自己的節(jié)奏實現(xiàn)進步。基于課程標準的教學是否成功要根據(jù)學生的學習結果來判斷。教師們再也不能說，“我課教得很好，只是學生沒有好好學習?！绷己玫慕虒W的證據(jù)是達成了共同制

20、定的標準，如果證據(jù)表明學生沒有適當?shù)谋憩F(xiàn)，教師就應當提供額外的教學。在基于課程標準的教學中，對表現(xiàn)的評價是根據(jù)共同認定的表現(xiàn)標準來判斷特定的表現(xiàn)證據(jù)，也就是說，對學生進步和表現(xiàn)質量的判斷必須反映出課程標準所列舉的適當表現(xiàn)的特征。盡管不可避免地會存在因個人偏好產生的差異，但學生總是有理由“會被一個教師看成好的，也會被另一個教師看成好的”。一個教師眼中合理的進步也會被其他教師看成是合理的進步，學生也能運用這種特定的質量指標來引導自己的學習，判斷自己的作業(yè)與進步。學生的作業(yè)是表現(xiàn)信息的重要來源，也是教師判斷教學成功或是否需要改善的重要依據(jù)，教師據(jù)此了解學生的學習狀況，進而為設計下一步的教學提供決策基

21、礎。三、如何設計基于課程標準的教學無論是教學設計，還是教學的一般程序，基于課程標準的教學都有別于傳統(tǒng)的基于教師經驗或教科書的教學。（一）基于課程標準的教學的一般程序傳統(tǒng)教學的一般程序通常是教師根據(jù)經驗或教科書確定教學內容，根據(jù)教學內容設計教學活動，實施教學，設計并實施評價，得出學習質量的結論，進入下一主題?；谡n程標準的教學也需要一套專業(yè)的程序。具體地說，基于課程標準的教學由以下八個步驟組成：明確內容標準，即“如何分解課程標準中的相關內容使之更加具體、清晰；”選擇評價任務，即“證明學生達到上述標準的最好途徑是什么”；制定評價標準或開發(fā)評分規(guī)則，即“用于判斷學生表現(xiàn)的準則是什么”；設計課程以支持

22、所有的學生做出出色的表現(xiàn)，即“怎樣選擇和紕織內容才能幫助學生在完成評價任務時表現(xiàn)突出”；規(guī)劃教學策略以幫助所有的學生完成課程的學習，即“什么方法和策略才能最好地促進學生的學習”；實施規(guī)劃好的教學，即“怎樣實施上述選定的那些方法和策略”；評估學生，即“利用學生表現(xiàn)址據(jù)確定上述標準實現(xiàn)程度”；評價并修正整個過程，即“是否需要補充教學，補充什么”。（二）基于課程標準編制學年/學期課程綱要課程綱要是以綱要的形式呈現(xiàn)某個學年/學期某門課程的各種課程元素，它是教師對學年/學期課程教學的總體規(guī)劃。課程綱要通常回答課程目標、課程內容的范圍與組織、課程實施、課程評價的方式與安排以及所需的教學條件等問題。教師如何

23、基于課程標準制定學年/學期課程綱要？首先，需要依據(jù)課程標準來確定學年/學期某門課程的目標。這樣，相關的課程標準便得以貫穿學年/學期課程綱要之始終；教師實施學年/學期課程綱要的過程，也就是有計劃、有步驟地落實課程標準的過程。那么，如何判定一個學年/學期課程綱要質量的好壞？我們可以通過三個指標來衡量：對所有學生而言，課程綱要中的目標是否來自于課程標準，且都是易于被檢測或證實的；內容選擇與組織、實施方式的選擇是否有利于上述目標的達成；評價方案是否具有準確性與可行性。其次，基于課程標準制定學年/學期課程綱要的方法，主要是通過對標準、教材、評價三者的對照分析，獲取三者之間的聯(lián)系，并在此基礎上形成學年/學

24、期課程綱要。上述工作我們可以借助下面的表格來進行。（三）基于課程標準設計教案教案往往是指單元或課時的教學方案，教師如何基于上述的學年/學期課程綱要設計教案？讓我們首先來看傳統(tǒng)的教案和基于課程標準的教案之間的差異?；谡n程標準的教案和傳統(tǒng)教案存在四點顯著差異：一是關于標準的陳述；二是教學目標指明預期的學生表現(xiàn)或成果；三是檢測這些表現(xiàn)或成果的評價活動方案；四是引導這些表現(xiàn)或成果的教學方案。教師在設計基于課程標準的教案時應當不斷追問：關于這一部分教學內容，課程標準中的關鍵詞是什么，在學年/學期課程綱要的目標中的地位或作用怎樣，“我”是否理解或清楚地表達了課程標準對學生所提的應知和能做的期望，“我”設計的評價方案能否最好地證明預期的學生應知和能做的期望，學生是否能