中學生有效學習策略研究

1、“中學生有效學習策略研究”開題報告課題名稱：中學生有效學習策略研究 課題總負責人：課題負責人所在單位：課題組成員：研究時間：1一、本研究項目的科學依據（含選題意義，國內外研究現(xiàn)狀，立論根據，主要參考文獻。）®選題意義什么是有效學習策略？有效學習策略是指學習者為了提高學習的質量和效率，針對一定的任務，主動去采用的有助于學習的一種規(guī)則和操作技能。可以從以下幾點來進行理解：（1）學習策略對于提高學生的學習質量、促進學生思維的發(fā)展應具有良好的效應，這種效應既可以是直接的，也可以是間接的。（2）凡是有助于提高學習質量和效率的程序、規(guī)則、方法、技巧及調控方式均屬于學習策略范疇。學習策略既可以是外

2、顯的程序步驟,也可能是內隱的思維方式。（3）由于策略使用者的水平不同，對策略的使用可能意識到，也可能意識不 到，有水平層次之分。（4）每一種學習策略在結合具體任務、情境時都可以隨機變化。事實上，學 習策略在特定性水平上是有差異的，換言之，有些策略具有通用性，可以廣泛地 用于許多不同的學習任務，而有些策略則是專門用于特定任務的。（5）學習策略是衡量個體學習能力的重要尺度，是制約學習效果的重要因素 之一，是會不會學的標志。有效學習策略強烈反對死記硬背，反對題海戰(zhàn)，反對疲勞戰(zhàn)，反對課內損失課外補，反對犧牲學生的全面發(fā)展來獲得單方面的分數(shù)。學生的有效學習方式，如合作式學習、探究式學習、自主式學習、情景

3、式學習等，要靠教師采用科學實效的教學方法來促進，這樣才有利于提高學生思維、聯(lián)想、創(chuàng)造等多方面的能力，從而全面提高學生的學習能力。而在我們的有些課堂教學中，還有為數(shù)不少的課堂教學氣氛沉悶，方法簡單，容量狹小，過程乏味，效果低微。長此以往，學生學習的主動性和積極性受到壓抑，學習的動力系統(tǒng)遭到破壞，本應由學生全員參與、積極探究、尋求個性發(fā)展的“課堂”成了教師獨揮教鞭、強力灌輸、傳道布施的“教堂”；學生學習的效果則表現(xiàn)為低效或無效。開展有效學習策略研究有以下意義：(一)、有利于提高學生的非智力因素有效學習有利于激發(fā)和強化學生的學習動機。學生花費時間少而收獲明顯，就會產生一種輕松、愉快的成功感，這種情緒

4、體驗能激發(fā)和強化學生的學習動機。相反，會使學生陷入厭學的困境中，導致非智力因素反向發(fā)展。同時，有效學習有利于提高學生的心理健康水平。長期的低效學習和無效學習一定會嚴重影響一個學生的興趣、意志等良好品質的培養(yǎng)。(二)、有利于提高教師的教學技能和專業(yè)化水平學生的有效學習直接考量教師的教學策略，對教學技能和專業(yè)化水平提出了更高的要求。教師要幫助學生實施有效學習就必須不斷提高自身的教學技能和專業(yè)化水平。有效地備課，有效地講解，有效地輔導，有效地布置作業(yè)，有效地展開師 2生交往，在追求學生有效學習的過程中，教師也會成就自己。(三)、有利于落實素質教育“素質教育天天在喊，應試教育大行其道”，這種怪現(xiàn)象既說

5、明我們的用人體制和評估系統(tǒng)出了問題，也說明我們教師被普遍“格式化”為雙面人格。出于良知和對教育的正確理解，教師們認同并呼吁素質教育，而出于自我保護和急功近利，教師們又拼命地在應試教育的軌道上狂奔。無效的提問、無效的講解、無效的討論（互動）、無效的訓練等等，耗費了學生、老師太多的寶貴時間！可見，素質教育離不開有效的教學和有效的學習。(四)、有利于新課程改革的順利實施新課程改革目的在于增效，而絕不是減效或失效。在新課程改革中，一些合作學習變成了無效的玩耍，一些自主探索變?yōu)榱说托У摹胺硼B(yǎng)”，一些情景教學消減了學生的獨立感悟，一些啟發(fā)式教學堆砌了太多無聊的提問種種現(xiàn)象都說明：新課程改革需要學生的有效學

6、習，絕不能以低效甚至無效的教學給新課程改革造成消極的影響。®國內外研究現(xiàn)狀學習策略的研究起源于歐美，對于學習策略與學習效果之間的關系這方面的研究國外的學者一直都處于前沿。二十世紀七十年代初，Naiman(et.al.1978)和WongFillmore(1979)等先后開展了語言學習策略的研究，試圖發(fā)現(xiàn)語言學習的優(yōu)秀者的一些共同特征，即力求發(fā)現(xiàn)影響語言學習者成功與失敗的原因。JBiggs(1984)認為影響學習策略的因素可綜合為人格、情景和情感等方面，其中人格因素主要涉及能力、認知風格和相關的先行知識，這些方面對個體而言是穩(wěn)定的；情景因素包括作業(yè)的特征、內容、難度以及呈現(xiàn)評價作業(yè)的背

7、景與有關作業(yè)教學的背景，這些因素的特點是具有可變性，情感因素主要涉及動機。Oxford&Nyikos,(1989);Politzer,(1983)研究得出結果，學習者在學習的過程中會受到一系列的環(huán)境和學習者因素的影響。Oxford 和 Cohen(1992)則認為，“影響學習策略獲得的因素主要有學習風格、知識背景、信念、態(tài)度和動機，其次還有焦慮、性別和民族”。Belenky,(1997);Bardovi-Harlig&Bofman,(1989)經過廣泛的訪談發(fā)現(xiàn)，男生和女生在知識加工模式上表現(xiàn)出明顯的差異。由此證明了不同的知識加工模式直接影響了學習者學習策略的功能操練策略，情感

8、策略和社會交際策略。Cohen,(1998);Rossi-Le,(1995)指出跨文化交際研究的結果表明不同的文化背景的人在學習策略上表現(xiàn)出明顯的差異。Cohen 還提出學習策略不是孤立運行的，它和學習風格的關系十分緊密，學習風格能直接影響學習策略的選擇，學習者也可以通過有意識的使用不同策略來拓展自己的學習風格。Richard J.Riding&Stephen G.Rayner(1998)也曾經對學習者的認知風格和學習策略作過研究，他們認為，如果一種特定的風格要與學習的材料的內容和呈現(xiàn)方法相匹配，個體就又有可能發(fā)現(xiàn)學習任務更容易些，反之，通過開發(fā)適于處理最初與他們認知風格不相適應的材料

9、的學習策略，個體可以從中受益。學習策略（Learning Strategies）作為一個完整的概念，是布魯納（Brunner） 3于1956年提出“認知策略”概念后逐步形成和確立起來的。20世紀60年代后期，隨著認知心理學的發(fā)展，認知過程的研究取得了長足進步，人們逐漸認識到人的內隱學習過程和思維過程是可以探測的。美國心理學家布魯納（Bruner，1956）在其人工概念的研究過程中，首次提出“認知策略”（cognitive strategy）的概念。心理學家Shall和Simon隨之利用計算機有效地模仿了問題解決策略，從而提出“學習策略”的概念，引起心理學界的極大關注。目前國外心理學界對學習策略

10、的概念尚未取得一致的看法。主要有以下幾種 觀點：（1）認為學習策略就是學習的規(guī)則系統(tǒng)?！皩W習策略是內隱的學習規(guī)則系統(tǒng)”（Duffy， 1982）。（2）學習策略是學習的信息加工活動過程。Kail和Bisan（1982）認為，學習策略是一系列學習活動過程；Dansereau（1985）提出，學習是能夠促進知識的獲得和貯存、以及信息利用的一系列過程；Jones、Amiran和Katims（1985）認為，學習策略是被用于編碼、分析和提取信息的智力活動或思維步驟；Nisbet和Shucksmith（1986）認為，學習策略是選擇、整合、應用學習技巧的一套操作過程。（3）把學習策略看作是具體的學習方法

11、或技能。Mayer（1984）認為，“學習策略是學習者有目的地影響自我信息加工的活動”。（4）學習策略是學習監(jiān)控和學習方法的結合。Sternberg（1983）指出，學習中的策略（他稱為“智力技能”）是由執(zhí)行的技能（executive skills）和非執(zhí)行的技能（nonexecutives skills）整合而成，其中前者指學習的調控技能，后者指一般的學習技能。他指出，要達到高質量的學習活動，這兩種技能都是必不可少的。（5）把學習策略看作是學習的程序與步驟。Rigney（1978）認為，學習策略是學生用于獲取、保存與提取知識和作業(yè)的各種操作的程序。隨著我國的改革開放和學習科學的廣泛研究與應用

12、，我國教育工作者開展了積極的研究。不少研究者在吸收西方學者研究成果的基礎上，結合自己對學習活動的理解，也提出了一些關于學習策略的定義，史耀芳（2001）研究指出，學習策略是學生在學習過程中，為達到一定的目標，有意識地調控學習環(huán)節(jié)的操作過程，是認知策略在學生學習活動中的體現(xiàn)形式，它在一定程度上表現(xiàn)為學習方法和技巧。張向葵、張林等（2003）認為學習策略是學習者為了提高學習效率與學習效果而有目的、有意識制定的關于整個學習過程的復雜方案，它不僅包括具體的認知方法，還包括學習者對學習過程的調控行為。王振宏、劉萍（2000）認為，學習策略是指學習者在具體的學生過程中用以加工、處理信息和有效地完成學業(yè)任務

13、的系統(tǒng)方法。劉電芝（2002）認為，學習策略是指學習者在學習活動中，有效學習的規(guī)則、方法、技巧及其調控。它既可是內隱的規(guī)則系統(tǒng)，又是外顯的程序與步驟。相對于國外對學習策略的研究，國內的研究起步較晚。但是，在研究的深度和廣度上也初具規(guī)模。為了使學生學會學習，使他們將來成為終身學習者，大批的學者把他們的目光聚焦到學習策略的選擇，以及影響學習策略選擇的因素分析上來了。文秋芳、王立非針對學習者的內部因素和外部因素進行了深刻剖析，他們發(fā)現(xiàn)學習者的內部和外部因素都可以影響學習策略的選擇和使用，這種影響往往交織在一起，既可能互相強化，又可以互相抵消，它們的影響是多層次、多角 4度的。1995 年，文秋芳為了

14、尋求英語學習的成功者與不成功者之間的差異，利用問卷和訪談等方式對幾對典型的學習者進行了比較、分析。她指出在條件相同的情況下，學習者學習策略的選擇會直接影響到學習者的學習效果。陳會軍和茹克葉.穆罕默德在語言學習策略與認知方式一文中運用大量的實證研究去探尋認知方式與學習策略的關系，以及對英語學習的影響。他們利用中國地質大學 2002 級英語入學考試 1100 名的博士生作問卷調查，結果表明，非英語專業(yè)的學生英語較好的博士研究生能較好的運用語言學習策略，但學習策略使用的頻率受認知方式的影響，認知方式豐富的學習者使用學習策略的頻率也高。王振宏等人通過研究揭示，自我效能與學習策略存在顯著正相關，以自我效

15、能、內在動機預測學習策略，相比較而言，自我效能對學習策略運用的預測性高(B= 0536)。在學科學習策略的運用上，研究者還特別強調已有知識對學習策略的影響。學習策略的結構研究現(xiàn)狀隨著對學習策略研究的進一步深入，人們逐步認識到不同的策略在不同的情 景、不同的任務中發(fā)揮著不同的作用，學習成效往往取決于多種策略的綜合運用。因此，建立一套完整的學習策略體系，以便有計劃、系統(tǒng)地指導學習也就成為心理學家近10多年所關注的重點。對此，國內外不少研究者從不同的角度對學習策略的結構提出了自己的看法?？偟膩碚f，有以下幾種分類：（1）Gagne（1985）把學習策略分為通用學習策略（general strategi

16、es）和學科學習策略（Domain-specific strategies）。通用學習策略指不與特定學科知識相聯(lián)系，適合各門學科知識的學習程序、規(guī)則、方法、技巧及調控方式。學科學習策略指與特定學科知識相聯(lián)系，適合特定學科知識的學習程序、規(guī)則、方法、技巧及調控方式。（2）邁克卡（Mckeachieetal，1990）將學習策略分為認知策略、元認知策略和資源管理策略。其中資源管理策略是輔助學生管理可用的環(huán)境和資源的策略，對學生的學習動機的激發(fā)具有重要的作用，成功的學生往往擅長使用這些策略，幫助他們適應環(huán)境以及調節(jié)環(huán)境以適應自己的需要。（3）OMalley和Chamot（1990）根據信息處理的理論

17、，將策略分為元認知策略、認知策略和社會情感策略三大類。元認知策略用于評價、管理、監(jiān)控認知策略的使用；認知策略用于學習語言的活動之中；社會 情感策略只是為學習者提供更多接觸語言的機會。國內的學者對學習策略的結構也提出了自己的一些觀點。如何進軍、劉華山（1996）認為，認知策略包括注意集中、組織、理解加工、闡述、自我計檢、目標想象和意像聯(lián)系七個策略。周國韜等（2002）將學習策略劃分為計劃性策略、努力策略和認知策略。張履祥、錢含芬（2000）把學習策略概括為課堂學習策略、鞏固記憶策略、解題思維策略、創(chuàng)造學習策略和總結考試策略 5 種。學科學習策略的研究現(xiàn)狀學習策略學科化作為學習策略應用研究的的一個

18、重要領域，正成為學習策略研究的一個新的熱門課題，受到研究者的重視。學習策略屬于策略性知識，它需 5要以具體學科為載體，才能促進學生的學習，提高學習的效率。因此，張向葵等人提出:學習策略學科化應當成為學習策略應用研究的核心。另外，現(xiàn)有的學習策略訓練實踐也已證明，學科學習策略的學習只有同具體學科結合，才能收到最佳效果。正是基于此，學科學習策略的研究才日益受到重視，成為學習策略研究的熱點，并取得了一些成就。國內外關于學科學習策略的研究，主要集中在英語學習策略和數(shù)學學習策略的研究。關于數(shù)學學習策略的研究，近年來我國有一些學者已逐步開展了幼兒計算能力研究、10以內的簡單加法、小學估算、小學物理應用題、以

19、及中學代數(shù)、幾何解題學科學習策略研究，并取得了初步成果。周燕等人（2000）考察了4-5歲兒童數(shù)數(shù)行為的規(guī)則性和策略化應用的特點，結果顯示該年齡段的兒童還不會自發(fā)地把數(shù)數(shù)作為問題解決的策略應用于比較兩組物體數(shù)目的問題上。牛衛(wèi)華（1998）等人就對學困生和優(yōu)秀生應用題解題策略進行了對比研究，研究揭示，大多數(shù)學生（90%）都經歷了閱讀、分析、假設、計算和檢測等5個認知步驟，解應用題的困難并不主要表現(xiàn)在解題步驟上，而是缺乏對題目中隱含條件和中間狀態(tài)的分析。劉電芝（2002）以教方法的形式單獨開始應用題解題思維策略訓練，研究表明可在較短時間內提高實驗班學生的學習成績，激發(fā)學生學習物理的興趣，且訓練的方

20、法可以遷移，其中特別是中等生受益最大。張慶林、劉電芝（1997）對不同層次學校的初中生進行了平面幾何思維策略的訓練，結果表明經過訓練的不同層次學校的實驗班均取得了明顯效果。國外關于英語學習策略的研究，比較突出的有以下兩個。Cohen （1998）根據運用策略的目的，把學習策略分為兩大類:學習語言的策略和運用語言的策略。前者指為學習語言而使用的策略，后者指為運用語言而使用的策略Oxford （1990）根據策略與語言材料的關系將策略分為兩大類:直接策略和間接策略。所謂直接策略就是策略的使用與所學語言有直接聯(lián)系，所謂間接策略就是策略的使用與所學語言沒有直接聯(lián)系，間接策略包括元認知策略、情感策略和社

21、會策略。我國關于語言學習策略的研究到20世紀90年代受到廣泛的關注，1996年國內出版了第一部論述語言學習策略的專著，即文秋芳(1996)所著的英語學習策略論 獻給立志學好英語的朋友。2002年由北京師范大學王薔教授主編的“英語教師教育系列”叢書中，英語學習策略分冊對培養(yǎng)和發(fā)展學生的英語學習策略提出了具有指導性的建議。®立論根據心理學家在探討學習理論的過程中，由于研究角度，哲學背景等因素的不同，形成了不同的理論觀點和理論派別，主要有三大理論派別：行為學派，認知學派和人本主義學派。其中認知學派的認知學習理論和建構主義學習理論對于學習策略的研究有著重大的指導意義。本文的學習策略的研究就是

22、以認知學習理論和建構學習理論為基礎的。認知學習理論認知學習理論是在二十世紀五十年代左右發(fā)展壯大起來的。它的代表人物主要有皮亞杰、布魯納、奧蘇伯爾和加涅。認知派學習理論把研究的視角從傳統(tǒng)的 6關注學習過程的內部規(guī)律轉移到關注學習主體等影響學習質量的更廣泛的變量因素上來。對學習的本質的認識發(fā)生了重大轉變。認知派學習理論者強調整體觀，注重人的學習的內部的心理過程，注重學習過程中內部的心理結構，認知結構或圖式結構。也就是說他們認為學習不是引起學習主體的“行為改變，”而是引起學習主體“內在能力和傾向的變化”。認知學習理論者注重知識的客觀性和結構性。他們認為，知識是外部事物的直接映象，知識是客觀的，它可以

23、用語言來表征。而學習是認知結構的組織與重新組織。因此，認知學習理論者認為，學習的過程是一個社會建構的過程。他們還提出認知結構是學習者頭腦中的知識結構，它是學習者全部觀念或某一知識領域內部的內容和組織。學習者學習的新材料和頭腦中已有的舊材料和舊經驗合而為一，這就是認知結構。布魯納認為，學習是在原有的認知結構的基礎上產生的，不管采取怎樣的形式，個人的學習都是通過把新的信息和原有的認知結構聯(lián)系起來，去積極的建構新的認知結構。（費振新，2002）認知派學習理論者重視學習者在學習活動中的主體價值，充分肯定學習者的自覺能動性。如布魯納指出，人是主動參加獲得知識的過程的，是主動對進入感觀的信息進行選擇、轉換

24、、存儲和應用的。具體表現(xiàn)在：學習者總是在重視已有經驗的基礎上對輸入的新思維進行組織和重新組織；重視學生學習的內在動機與發(fā)展學生的思維。他認為學習的最好的動機是興趣，獎勵、競爭之類的外在刺激不宜過多、過分。意即人不是知識的被動接受者，要重視人的主動性和內在動機（路海東，2004）。認知派的另一位代表人物奧蘇伯爾也強調積極的將新舊知識關聯(lián)起來。學習者還必須積極主動的使這種具有潛在意義的新知識與認知結構中的舊知識發(fā)生相互作用。他所倡導的是“有意義學習”。這種有意義學習的實質就是以符號代表的新觀念與學習者認知結構中原有的適當觀念建立起非人為的實質性聯(lián)系的過程。認知學習理論者認為教育的真正目的在于讓學生

25、能成為自己知識結構的設計師，使學習者善于學習，促進其學習和認知活動。能力的培養(yǎng)主要不是通過教學去傳遞知識，而是通過教學去促進認知活動。建構主義學習理論建構主義學習理論是學習理論從行為主義發(fā)展到認知主義以后的進一步發(fā)展。俄羅斯杰出的心理學家維果茨基的心理學思想對當今的建構主義產生了極大的影響。建構主義的核心觀點認為：（1）認識并非主體對客觀實在的簡單的被動的反映，而是一個主動的建構的過程。（2）在建構的過程中主體已有的認知結構發(fā)揮了重要作用，而主體的認知結構亦處在不斷的發(fā)展中（路海東，2004）。建構主義者主張，世界是客觀存在的，但是對世界的理解和賦予意義卻是由每個人按照自己的獨特方式來決定的。

26、人們是以自己的經驗為基礎來建構現(xiàn)實。個人的經驗是由自己的頭腦創(chuàng)建的，由于人們的經驗以及對經驗的信念不同，人們對外部世界的理解也各不相同。建構主義者關注的是人們如何以原有的經驗，心理結構和信念為基礎來建構知識，強調學習的主動性，社會性和情境性。建構主義者強調每個學習者應該基于自己與外部世界的相互作用的獨特經驗和賦予這些經驗的意義去建構自己的知識而不僅是被動等待知識的傳遞。知識是人構建的，而不是客觀 7存在于人腦之外的。建構主義對知識的看法強調他的非結構性和非確定性。盡管我們通過語言符號賦予了知識一定的外在形式，但是這并不意味著學習者對這些命題有同樣的理解。這些理解只能由個體學習者基于自己的經驗背

27、景而建構起來，這取決于特定的情境下的學習歷程。（費振新，2002）建構主義認為學習過程是運用已有的經驗，對所提供的信息進行新的意義建構的過程。建構主義者還強調知識的建構不僅實對外部信息的加工，而且意味著外來信息與已有知識之間存在雙向的反復的相互作用。新經驗意義的獲得要以原有知識經驗為基礎，從而超越所給的信息，而原有的經驗又會在此過程中被調整或改造。他們認為，學習不是由教師向學生的傳遞，而是學生建構自己的知識的過程。學習過程不單是信息的積累，同時也是新舊經驗之間的雙向的相互作用的過程。建構主義學習論者同樣強調學習是學習者主動的建構內部心理特征的過程。學習者并不是把知識從外界搬到記憶中，而是以已有

28、的經驗為基礎，通過已有的知識結構對新信息進行加工而建構成的。但是同時建構主義不僅要求學生從外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象轉變?yōu)樾畔⒌闹黧w、知識的主動建構者，而且要求教師由知識的傳授者轉變?yōu)閷W生主動建構意義的幫助者和促進者，最終使學生達到有效的實現(xiàn)對當前所學知識的意義建構的目的。建構主義理論中的學習結果是圍繞著關鍵概念建構起來的網絡結構知識。建構主義者認為人們不可能依靠將已有的知識簡單提取出來去解決問題，只能根據具體的情境，以原有的知識為基礎，建構用于問題解決的圖式。因此，建構主義者強調學習可以分為初級學習和高級學習。在初級學習中，學習者主要獲得一些重要的概念和事實；在高級階段，要求學習者

29、把握概念的復雜性，并靈活的運用到具體的情境中。（路海東，2004）學習是學生主動的構建內部心理表征的過程，它不僅包括結構性的知識，還包括大量的非結構性的經驗背景。這又被認為是高級學習的結果。建構主義還提出教學就是學生與學習材料的相互作用，使教學成為建構意義而非發(fā)現(xiàn)意義的過程。建構主義提倡在教師指導下的、以學習者為中心的學習，也就是說，既強調學習者的認知主體作用，又不忽視教師的指導作用，教師是意義建構的幫助者、促進者，而不是知識的傳授者與灌輸者。學生是信息加工的主體、是意義的主動建構者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸?shù)膶ο?。因此，建構主義學習理論賦予學生的使命是：自主性地學習，主動借助他人的

30、幫助，充分利用必要的學習資料，加強學生之間的相互協(xié)作與對話，建構自己完整的學習知識體系。課上學生能在多大程度上獲得知識、形成技能、發(fā)展能力和受到教育，主要取決于學生自主學習的程度。學習策略的學習遵循這一規(guī)律。學生根據自己的經驗可以獲得一定的學習策略，但是，他們的學習策略并不系統(tǒng)，甚至有時候他們的策略不一定是適合當時學習的策略。因此，學生的策略學習需要教師的指導，需要系統(tǒng)的培訓來調整和改變他們現(xiàn)有的策略系統(tǒng)，并且，把學生現(xiàn)有的知識經驗作為新知識的增長點，引導學生從原有的知識經驗中“生長”出新的知識經驗。“減法智慧”教學過程可以用如下減法公式來表示：B(t)C-A(t)(這里C是指習題集，它 8是

31、一個穩(wěn)定不變的“常數(shù)”，是被減數(shù)；A(t)是指那些已經得到解答了的習題，是減數(shù)，這是隨時間(t)推移而不斷增加的變量；B(t)則是把那些已經得到解答的習題從習題集里劃去之后由所剩下的習題所構成的習題集，是差數(shù))。在教學中做“減法”，就是把一個學期所要做的習題看成“被減數(shù)”，這是一個數(shù)量有限并始終不變的常數(shù)，又把那些能真正解答的習題看成是不需要再投入時間和精力、可以從習題集中減去的“減數(shù)”，還要把教學始終視作對那些沒有解決或沒有真正得到解決的問題的解決，即通過減數(shù)的增長來使被減數(shù)日益減少并最終為零的這樣的“減法過程”。在教學中做減法不僅避免了無效勞動，減輕了作業(yè)負擔，而且能夠提升教學的有效性。二

32、、研究內容與研究目標（研究內容含主要觀點，預期成果要明確完成時間、成果名稱與形式。）®研究內容11（一）調查分析當前課堂學習有效性缺失的現(xiàn)狀（二）課題研究的主要內容針對現(xiàn)行課堂學生學習中有效性缺失的問題，通過對課堂有效學習策略的研究與運用，優(yōu)化學生學習手段，提高學生學習效率，達到全面提升學校教育教學質量的目的。1、有效學習準備策略研究（1）明確的學習目標。學習目標是判斷學習是否有效的直接依據。（2）有效學習材料的準備與處理（3）學習行為和組織形式的選擇2、有效學習實施策略研究，這是本課題研究的重點。(1)提升學生課堂學習積極性、主動性的策略研究：(2)增加學生參與課堂學習機會的策略研

33、究：(3)面向全體的學習策略研究：(4)對課堂學習過程進行有效調控的策略研究：3、有效學習評價策略研究（1）學習評價這里主要是指過程性評價，學習評價不等于考試、測驗。（2）學習評價的對象和范圍是整個學習領域。（3）學習評價的方法是定量與定性分析相結合。（4）學習評價重視受評人的積極參與與發(fā)展。（5）學習評價更加重視對評價本身的再評價，即改進的、開放的、可持續(xù)的。 ®研究目標（一）通過課題的研究，調查學生學習現(xiàn)狀，分析影響學生課堂學習效率的主要因素，反思并更新提高課堂學習效率的理念，樹立以學生為主體的意識，樹立有效學習的目標意識，樹立有效學習反饋矯正意識，樹立有效學習的情感意識。（二）通過課題的研究，探索提高課堂學習有效性的學習策略，優(yōu)化師生關系，優(yōu)化學習方法，優(yōu)化學習手段，優(yōu)化學習心理，優(yōu)化學習習慣。為大面積提高學生學習質量提供實踐經驗。（三）通過課題研究進一步更新教師的教育觀念，提高教師的整體素質和業(yè)務水平，促進教師在學校有效學習策略的研究中實現(xiàn)專業(yè)成長，力求成長一批省市骨干老師。（四）通過課題的研究，實現(xiàn)課堂教