當(dāng)課堂遭遇意外例談面對(duì)課堂生成的簡(jiǎn)約機(jī)智

1、當(dāng)課堂遭遇“意外”例談面對(duì)課堂生成的簡(jiǎn)約機(jī)智作者:海安縣實(shí)驗(yàn)小學(xué) 許海燕當(dāng)教學(xué)從靜態(tài)、封閉走向動(dòng)態(tài)、開(kāi)放時(shí)，課堂中出現(xiàn)“意外”也就在所難免。當(dāng)課堂遭遇“意外”，是視而不見(jiàn)，繼續(xù)執(zhí)行教學(xué)預(yù)案，還是拋棄預(yù)案，一味處理“意外”?很顯然，二者都不可取。莎士比亞說(shuō)：“簡(jiǎn)潔是智慧的靈魂?！苯梃b到課堂教學(xué)中，就是要?jiǎng)h繁就簡(jiǎn)，去偽存真，追尋形式簡(jiǎn)約而內(nèi)涵豐富的課堂，促進(jìn)學(xué)生的生動(dòng)、主動(dòng)、能動(dòng)發(fā)展。因此，當(dāng)課堂遭遇“意外”，教師擁有幾分簡(jiǎn)約機(jī)智也就顯得尤為重要。一、追本溯源用專業(yè)知識(shí)指引教學(xué)方向 課堂“意外”是把雙刃劍，處理得好，滿堂生輝；處理不好，讓課堂遜色。自然，前者是老師們共同的期待，但在實(shí)際教學(xué)中，有些

2、老師常常因?yàn)槿鄙儇S厚的數(shù)學(xué)素養(yǎng)，當(dāng)課堂“意外”降臨時(shí)，不能從數(shù)學(xué)知識(shí)的基本概念、原理等核心要素來(lái)把握教學(xué)方向，使得課堂出現(xiàn)混亂。 【案例描述】二年級(jí)“可能性” 師：(出示一個(gè)不透明的盒子，放入一個(gè)白球、一個(gè)黃球)任意摸一次，結(jié)果會(huì)怎樣? 生：可能摸到白球，也可能摸到黃球。 師：請(qǐng)你上來(lái)摸一摸。 (生摸，結(jié)果是白球) 師：請(qǐng)你再摸一次。 (生摸，結(jié)果是白球) 師：(有點(diǎn)著急)請(qǐng)?jiān)倜淮巍?(生摸，結(jié)果還是白球) 師：(很著急)請(qǐng)?jiān)倜淮巍?(生摸，結(jié)果還是白球。教室里開(kāi)始嘈雜，有學(xué)生竊竊私語(yǔ)：“怎么會(huì)這樣?”摸球的那個(gè)學(xué)生也毫無(wú)信心地低下了頭) 如此情境，又重復(fù)了3次。到第8次時(shí)，終于出現(xiàn)了黃球

3、，教師滿意地笑了，教學(xué)迅速轉(zhuǎn)入了下一個(gè)環(huán)節(jié) 上完課，執(zhí)教老師就嘆息摸球這一環(huán)節(jié)進(jìn)行得太不順利了。是啊，摸球耗費(fèi)了那么長(zhǎng)的時(shí)間，但這不是老師的錯(cuò)，畢竟對(duì)于“可能摸到什么顏色的球”這隨機(jī)事件而言，我們的確無(wú)法左右每次摸球的結(jié)果。然而從“不順利”的教學(xué)過(guò)程來(lái)看，我們又隱約感覺(jué)到老師對(duì)可能性知識(shí)的匱乏。那么，怎樣正確認(rèn)識(shí)連續(xù)7次摸到白球這一事件呢?首先，摸球?qū)儆陔S機(jī)事件，每一次摸到什么顏色的球是事先無(wú)法確定的。其次，不管前一次(或前幾次)摸球結(jié)果怎 樣，都不會(huì)對(duì)下一次的結(jié)果產(chǎn)生影響。再次，連續(xù)7次摸到白球是一個(gè)小概率事件，但小概率事件也是完全有可能發(fā)生的。認(rèn)識(shí)到這些，學(xué)生連續(xù)多次摸不到黃球就成了一個(gè)更

4、利于學(xué)生感悟隨機(jī)現(xiàn)象的寶貴資源。比如，當(dāng)連續(xù)3次摸到的都是白球時(shí)，教師可以引導(dǎo)學(xué)生討論：“怎么會(huì)連續(xù)3次摸到白球?”使學(xué)生感悟到每次摸球的結(jié)果在摸之前是無(wú)法確定的，連續(xù)多次摸到白球也是有可能的。同時(shí)追問(wèn)：“第4次會(huì)摸到什么顏色的 球?”使學(xué)生認(rèn)識(shí)到前一次摸球的結(jié)果并不會(huì)對(duì)后一次產(chǎn)生影響。當(dāng)學(xué)生摸到的依然是白球時(shí)，繼續(xù)追問(wèn)：“真的摸不到黃球嗎?”使學(xué)生明確：盒子里有黃球，只要不停地摸 下去，是一定能摸到黃球的。當(dāng)黃球終于出現(xiàn)時(shí)，繼續(xù)提問(wèn)：“你對(duì)可能性有了哪些認(rèn)識(shí)?” 專業(yè)的數(shù)學(xué)知識(shí)是我們教學(xué)的起點(diǎn)和基石，當(dāng)課堂遭遇“意外”時(shí)，扣緊知識(shí)內(nèi)核來(lái)隨機(jī)應(yīng)變，才會(huì)萬(wàn)變不離其宗，保證課堂教學(xué)在應(yīng)有的方向上前

5、行。二、靠船下篙以簡(jiǎn)要巧妙的提問(wèn)引導(dǎo)思維走向 提問(wèn)，是課堂教學(xué)中調(diào)動(dòng)學(xué)生主動(dòng)、積極、自覺(jué)地進(jìn)行數(shù)學(xué)思考的一種最經(jīng)常、最普遍的教學(xué)手段。面對(duì)課堂“意外”，簡(jiǎn)要巧妙的提問(wèn)可以說(shuō)是最簡(jiǎn)單、最直接、最有效的應(yīng)對(duì)機(jī)智。 【案例描述】一年級(jí)“統(tǒng)計(jì)”(教師出示大象過(guò)生日的情境圖，讓學(xué)生充分觀察，相互說(shuō)說(shuō)自己看到了什么，然后全班交流)師：看了這幅圖，你想知道什么? 生1：我想知道大象過(guò)幾歲生日。 生2：我想知道大象媽媽給大象什么禮物。 生3：我想知道大象過(guò)生日為什么沒(méi)有生日蛋糕。生4：我想知道大象的新衣服是誰(shuí)做的。師：(很著急)難道你們不想知道大象家來(lái)了哪些客人嗎?不想知道他們給大象準(zhǔn)備了什么禮物嗎?(生不情

6、愿地說(shuō)：想)大象家來(lái)了哪些客人呢?兒童的思維帶有很大的開(kāi)放性。面對(duì)“看了這幅圖，你想知道什么”這樣空泛的提問(wèn)，學(xué)生回答的隨意性也就不足為怪。如果老師把問(wèn)題改成：“今天是大象的生日，很多好朋友都來(lái)參加它的生日宴會(huì)。此時(shí)此刻，大象最想知道什么呢?”這樣的提問(wèn)顯得既有童趣，又有針對(duì)性，非常簡(jiǎn)要巧妙，促使學(xué)生直奔主題地思考“來(lái)了多少客人”“都送了哪些禮物”等。面對(duì)學(xué)生漫無(wú)邊際的回答，怎么補(bǔ)救才不顯得生硬呢?我認(rèn)為，應(yīng)抓住時(shí)機(jī)，靠船下篙，比如在聽(tīng)了生2的發(fā)言后，老師相機(jī)提問(wèn)：“大象媽媽給大象什么禮物我們不知道，但是從圖上我們能看到誰(shuí)給大象的禮物呀?”從而把學(xué)生的思路從與課堂教學(xué)無(wú)關(guān)處引導(dǎo)到核心問(wèn)題上來(lái)。

7、學(xué)生個(gè)體間的差異、個(gè)性化的理解往往是課堂教學(xué)出“意外”的主要原因。正視差異、有效利用差異性資源恰恰是新課程的重要理念。因此，面對(duì)課堂“意外”，如果老師能創(chuàng)造性地利用課堂中的生成性教學(xué)資源，由點(diǎn)及面，從個(gè)別走向一般，一定能讓數(shù)學(xué)課堂充滿著人文氣息，在簡(jiǎn)約中走向深刻?！景咐枋觥克哪昙?jí)“接近整百數(shù)的簡(jiǎn)便計(jì)算” (課堂鞏固時(shí)，教師讓學(xué)生練習(xí)用簡(jiǎn)便方法計(jì)算626-97) 師：誰(shuí)來(lái)說(shuō)一說(shuō)，你是怎么算的? 生：626-97=626-100+3=529。 師：大家都同意這樣的算法嗎? (絕大部分學(xué)生點(diǎn)頭，但有一個(gè)學(xué)生有異議) 生：我有不同的算法：626-97=100+526-97=529。(他剛說(shuō)完，就有學(xué)

8、生在下面嘀咕：這怎么能算簡(jiǎn)便方法呀?教師讓該生把算法寫(xiě)在了黑板上)師：你為什么要把626分成100加526呢? 生：100減97等于3，3再加526等于529，這樣算就不用考慮是加3還是減3了。 (教師帶頭為他鼓掌，接著同學(xué)們指出了他計(jì)算過(guò)程中寫(xiě)法的不妥之處，最后推廣到只要減去接近整百、整千的數(shù)都可以采用這種方法) 無(wú)疑，這是一位智慧的老師。他讓學(xué)生把算法寫(xiě)在黑板上，不僅僅是給其他學(xué)生看，更是給自己留出審慎思考的時(shí)間。伴隨著該生解題方法的明晰，帶動(dòng)了全體學(xué)生對(duì)“接近整百數(shù)的簡(jiǎn)便計(jì)算”算法理解的深入，并進(jìn)而實(shí)現(xiàn)了向整體性建構(gòu)的跨越，簡(jiǎn)約中折射出不簡(jiǎn)單。葉瀾教授說(shuō)：“課堂應(yīng)是向未知方向挺進(jìn)的旅程，隨時(shí)都有可