高等教育心理學講義

1、高等教育心理學大綱2021年 8 月第一章高等教育心理學概述第一節(jié)心理學概述-、心理學的含義心理學是研究心理現(xiàn)象及其規(guī)律的科學。廠認識過程：感知、記憶、思維、想象心心理過程彳情感過程理I意志過程現(xiàn) <心理狀態(tài)-注意個性心理-個性傾向性：需要、動機、信念、理想、價值觀-個性心理特征：能力、氣質、性格、心理學的任務描述：對心理事實用科學語言予以表達，以便人們認識它。解釋：對個體行為作進一步分析，探索產(chǎn)生該行為的可能原因。預測：根據(jù)現(xiàn)有的資料，估計將來某一事件發(fā)生的可能性。控制：研究心理是為了有效地調控人的心理，使之利于社會、群體和個人的全開展，這是心理學的根本任務。提升：提高人類的生活品質。

2、三、心理學的內容八大課題：行為與心理的生物根底；感覺、知覺與意識；學習、記憶與思維；生命全程 的身心開展；動機與情緒；個別差異；社會心理；心理異常與心理治療第二節(jié)高等教育心理學的對象與任務一、高等教育心理學的學科特征一高等教育心理學是教育心理學的分支學科二高等教育心理學是反映高等專業(yè)教育特色的教育心理學三高等教育心理學研究的對象是大學生四高等教育心理學要為實現(xiàn)高校的社會職能和教學方法提供心理學依據(jù)二、高等教育心理學的對象高等教育心理學：研究高等教育情境中學生的學與教師的教的根本心理學規(guī)律的科學。 高等教育心理學研究的主要領域：高等教育心理學的學科根底、高等學校的教學心理、 高等學校的德育心理和

3、高等學校的心理安康教育。三、高等教育心理學的作用一有助于高校提高師資水平二有助于教師提升教學能力三有助于教師增強角色勝任能力四有助于教師掌握心理安康知識第三節(jié)高等教育心理學的研究方法一、高等教育心理學研究的根本原那么（一）客觀性原那么（二）開展性原那么（三）系統(tǒng)性原那么（四）教育性原那么二、高等教育心理學研究的方法一觀察法是指在自然條件下， 對心理現(xiàn)象的外部活動進展有系統(tǒng)、有方案的觀察，從中發(fā)現(xiàn)心理現(xiàn)象產(chǎn)生的規(guī)律性。二實驗法是指有目的地控制一定的條件或創(chuàng)設一定的情境，以引起被試的某些心理活動進展研究的一種方法。主要有實驗室實驗法和自然實驗法兩種。實驗室實驗法：指在實驗室內利用一定的設施，控制一

4、定的條件，并借助專門的實驗儀器進展研究的一種方法。自然實驗法：在日常生活等自然條件下，有目的、有方案地創(chuàng)設和控制一定的條件來進展研究的一種方法。三調查法是在自然條件下，通過提問的方式收集資料，間接了解被調查對象的心理和行為的研究方法。四測驗法采用專門的測量工具如測驗量表，在較短的時間內，對被試的某些或某方面的心理 品質作出測定、鑒別和分析的一種方法。第二章 大學生的心理開展第一節(jié) 心理開展概述一、心理開展的含義開展：指個體從出生至成人再到老年的開展和變化過程。心理開展： 從狹義上說， 只是指個體從出生到成年期間所發(fā)生的積極變化。 這種變化意 味著人對客觀現(xiàn)實反映活動的擴大、改善和提高。人的心理

5、開展經(jīng)歷著不同的年齡特征階段， 這一過程是連續(xù)的， 又是有階段性的。 其中， 青年期是從兒童、少年開展到成人的過渡期。青年期可分為青年初期1418 歲、青年中期 1723歲和青年晚期 2225 歲三個年齡階段。大學生正處于青年中期，其心理 開展正處在迅速走向成熟的重要階段。二、個體心理開展的根本規(guī)律（一）個體心理開展的先天和后天規(guī)律（二）個體心理開展的內因與外因規(guī)律（三）個體心理開展的量變與質變規(guī)律（四）個體心理開展的連續(xù)性與階段性規(guī)律三、大學生心理開展的階段（一）適應準備階段（二）穩(wěn)定開展階段（三）走向成熟階段四、大學生心理開展的矛盾（一）大學生心理的閉鎖性與交往需要的矛盾（二）大學生求知欲

6、與識別力之間的矛盾（三）大學生渴望獨立和依然依賴的矛盾（四）大學生情緒與理智的矛盾（五）大學生理想的“我與現(xiàn)實的“我的矛盾（六）大學生性生理與性心理的矛盾第二節(jié) 大學生的認知開展一、大學生觀察力開展的特點（一）觀察的目的性、自覺性顯著提高（二）觀察具有準確性和深刻性（三）觀察具有堅持性和敏銳性二、大學生記憶力開展的特點（一）意義記憶占主導地位（二）記憶的敏捷性和準備性迅速增強（三）記憶的持久性和準確性顯著提高三、大學生想象力開展的特點（一）想象具有一定的現(xiàn)實性（二）想象目的明確（三）想象內容豐富（四）想象的創(chuàng)造性顯著增強四、大學生思維力開展的特點（一）理論型邏輯思維和辯證邏輯思維逐漸占主導地位

7、（二）創(chuàng)造性思維有了明顯開展（三）思維的獨立性和批判性進一步增強（四）思維的廣闊性和深刻性顯著提高第三節(jié)大學生的社會性開展一、大學生情感開展的特點（一）大學生情緒情感的兩極性（二）大學生情緒的穩(wěn)定性和波動性（三）大學生情緒的豐富性和復雜性（四）大學生情緒的階段性和層次性（五）愛情逐漸成為情感體驗的重要方面（六）大學生高級情感日趨成熟穩(wěn)定二、大學生意志開展的特點（一）自覺性普遍有所提高，但還存在惰性（二）理智成分大大增強，但自制力仍顯得薄弱（三）有勇敢精神，但毅力相對缺乏（四）獨立性明顯提高，但時常伴有信賴性（五）果斷性顯著增強，但帶有沖動性三、大學生人生觀開展的特點（一）大學生的人生觀絕大多數(shù)

8、是積極向上的（二）大學生的人生觀還沒有完全穩(wěn)定系統(tǒng)化第三章 大學生學習心理概述第一節(jié) 學習心理概述一、學習的含義學習廣義：人和動物在生活過程中，憑借經(jīng)歷而產(chǎn)生的行為或行為潛能的相對持久 的變化。人類的學習：在社會生活實踐中，以語言為中介，自覺地、積極主動地掌握社會的和個體的經(jīng)歷的過程。學生的學習：在教師指導下，有目的、有方案、有組織、有系統(tǒng)地進展的，是在較短的時間內承受前人所積累的文化科學知識，并以此來充實自己的過程。二、學習的分類（一）布魯姆教育目標分類認知領域目標、情感領域目標和動作技能領域目標，每一領域的目標又從低到高分為假設干等級。其中認知領域目標分為：知識、理解、運用、分析、綜合、評

9、價六類。（二）加涅的學習結果分類1. 言語信息：陳述觀念的能力。2. 智慧技能：使用符號與環(huán)境相互作用的能力。3. 認知策略：用來調節(jié)和控制自己的注意、學習、記憶、思維和問題解決過程的內部組織起來的能力。4. 動作技能：平衡而流暢、準確而適時的動作操作能力。5. 態(tài)度：影響著個體對人、對物或對某些事件的選擇傾向。第二節(jié)學習的根本理論一、行為派的學習理論（一） 桑代克的聯(lián)結主義學習觀主要觀點：學習的實質在于形成情境與反響之間的聯(lián)結。聯(lián) 結是通過嘗試與錯誤的過程而建立的。二斯金納的操作條件反射學說聯(lián)結的形成遵循著一定的規(guī)律：準備律、練習律和效果律。1.操作條件作用答性行為：刺激所引起的被動 行為-

10、操作性行為：有機體本身發(fā)出的主動刺激性條件作用:S R條件作用操作性條件作用：R S斯金納箱實驗:E H耳夷炸M祐理學習是操作性條件作用的形成，是一種反響概率上的變化， 而強化是增強反響概率的手段。強化理論2強化理論1強化的類型強化物：但凡能增強反響概率的刺激或事件叫強化物。正強化：通過呈現(xiàn)想要的愉快刺激來增強反響概率。強化負強化：通過消除或中止厭惡性刺激來增強反響概率。一級強化：強化-二級強化：社會強化、信物、活動強化與懲罰的比擬：強化那么是增加反響概率，懲罰是抑制反響發(fā)生的概率。反響后呈現(xiàn)反響后消除獎勵性刺激正強化懲罰2厭惡性刺激懲罰1負強化心理學者反對采取懲罰的原因： 懲罰不可能導致適當

11、的行為。 懲罰并不能消除不良行為，而只是抑制它。 懲罰可能會導致一種消極的情緒狀態(tài)。 懲罰有時并不起作用。有效地使用懲罰要注意以下幾點： 要就事論事，使被罰者認識到行為的錯誤所在，即要將罰與教育結合在一起，使受罰者的消極情緒與自己的所作所為聯(lián)系在一起。 防止懲罰的程度太輕。懲罰太輕往往出現(xiàn)在受罰的行為存在著其他強化之時。 防止懲罰后獎賞。 不同時間場合、不同教育者之間懲罰要有一致性。 對某些行為進展懲罰時要準備好替換行為，并對替換行為進展獎賞。 使用懲罰時要注意對某個人的懲罰會成為對其他人的獎賞，被稱為暗默強化效應 Sechrest, 1963。2強化的程式 r連續(xù)強化強化安排丿固定比例強化*

12、比例強化J(變化比例強化I斷續(xù)強化 y、固定時間間隔強化間隔強化-I變化時間間隔強化3強化的技術教育就是塑造行為，塑造在不久的將來會對個人和別人有利的行為。塑造：通過小步子強化達成最終目標，即將目標分解成一個個小步子，每完成一小步就給予強化，直到獲得最終的目標行為連續(xù)接近法。消退：操作性條件反射形成之后，如果停頓強化，反響概率就會減弱，甚至消失。4強化理論在教學中的應用程序教學積極反響、小步子、低錯誤率、自定步調、及時反響。二、認知派的學習理論一布魯納的認知一一構造學習理論1學習的實質是主動地形成認知構造認知構造是人對外界物質世界進展感知和概括的一般方式，是在過去經(jīng)歷的根底上形成的，并在學習過

13、程中不斷變動。 認知構造的形成是進一步學習和理解新知識的重要內部因素 和根底。2重視人類學習的主動性重視已有經(jīng)歷在學習中的作用；重視學生學習的內存動機與開展學生的思維。3學習包括新知識的獲得、知識的轉化和評價三個過程4提倡發(fā)現(xiàn)學習發(fā)現(xiàn)學習就是讓學生獨立思考，改組材料，自行發(fā)現(xiàn)知識，掌握原理、原那么的方法。1教學的目的在于理解學科的根本構造學科的根本構造，是指根本概念、根本原理以及根本態(tài)度和方法。學生理解了學科的根本構造，就容易掌握整個學科的具體內容，就容易記憶學科知識，就能促進學習遷移， 促進兒童智力和創(chuàng)造力的開展，并可提高學習興趣。2掌握學科根本構造的教學原那么動機原那么：幾乎所有學生都有內

14、在的學習愿望，內部動機是維持學習的根本動力。構造原那么：為了使學習者容易理解教材的一般構造，教師必須采取最正確的知識構造進展傳授。任何知識構造都可以用動作、圖像和符號三種表征形式來呈現(xiàn)。教師應根據(jù)學生的知識背景和學科課題的性質決定用哪種表征形式。程序原那么：教學就是引導學習者通過一系列有條不紊地陳述一個問題或大量知識的構 造，以提高他們對所學知識的掌握、 轉化和遷移的能力。 每門學科都存在著各種不同的程序， 具體程序取決于多種不同因素， 包括過去所學過的知識、 智力開展的水平、 材料的性質及個 別的差異等。強化原那么：為了提高學習效率，學習者還必須獲得反響，知道結果如何。二奧蘇伯爾的有意義學習

15、理論 奧蘇伯爾從兩個維度對學習進展了分類： 從學生學習的方式上將學習分為承受學習和發(fā) 現(xiàn)學習； 從學習內容與學習者認知構造的關系上又將學習分為有意義學習和機械學習。 他認 為，學生的學習主要是有意義的承受學習。有意義學習的實質就是符號所代表的新知識與學習者認知構造中已有的適當觀念建立 起非人為的和實質性的聯(lián)系。認知構造：學生頭腦內的知識構造。廣義地說，是學生已有觀念的全部內容及其組織； 狹義地說，是學生在某一學科的特殊知識領域內的觀念的全部內容及其組織。有意義學習必須具備以下三個條件： 1學習材料本身必須具備邏輯意義。2學習者必須具有有意義學習的心向，即積極主動地把新知識與學習者認知構造中 原

16、有的適當知識聯(lián)系起來的傾向性。3學習者認知構造中必須具有同化新知識的適當觀念。學習者必須積極主動地使具 有邏輯意義的新知識與其原有認知構造中的有關的舊知識發(fā)生相互作用，舊知識得以改造， 新知識獲得實際意義。奧蘇伯爾認為在有意義學習中， 影響新知識的學習的最重要的條件是學習者原有的認知 構造的適當性。1承受學習的實質承受學習： 是教師將學習內容以定論的形式直接呈現(xiàn)給學生， 學習者承受事物的意義的 學習。2先行組織者教學策略先行組織者： 是先于學習任務本身呈現(xiàn)的一種引導性材料， 它的抽象、 概括和綜合水平 高于新的學習任務，并且與認知構造中原有的觀念和新的學習任務相關聯(lián)。先行組織者分為陳述性組織者

17、和比擬性組織者兩類。 提供先行組織者的目的是為新的學習任務提供觀念上的固著點， 增加新舊知識之間的可 區(qū)分性，以促進學習的遷移。三加涅的信息加工學習理論1. 信息加工學習模式 加涅將信息加工分為三個系統(tǒng)： 操作系統(tǒng)、執(zhí)行控制系統(tǒng)、期望系統(tǒng)。 學習過程是三個 系統(tǒng)協(xié)同作用的過程。1加工系統(tǒng)或操作系統(tǒng) 瞬時記憶感覺貯存 ：暫存信息，不加工。短時記憶工作記憶 ：容量有限： 7±2 個信息單位。 長時記憶：容量無限；信息相對靜止，可被短時記憶中的信息激活。反響生成器：長時記憶T工作記憶T反響生成器T反響受意識控制的知識兩條途徑I長時記憶T反響生成器T反響自動化的技能2執(zhí)行控制系統(tǒng)執(zhí)行控制即加

18、涅所講的認知策略，執(zhí)行控制過程決定哪些信息從感覺登記進入短時記 憶，如何進展編碼，取勝何種策略等。3預期系統(tǒng)期望事項是指學生期望到達的目標，即為學習的動機。正是因為學生對學習有某種期望,教師給予的反響才會具有強化作用。2學習的階段內部條件：學生在開場學習某一任務時已有的知識和能力。引起學習的條件有兩類 Y-外部條件：指學習的環(huán)境。教師在一定程度上是可以改變學習條件的，尤其是外部條件。教學是由教師安排和控制這些外部條件構成的。在此根底上，加涅提出了學習過程的八個階段和相應的心理過程的假設：動機產(chǎn)生階段、了解階段、獲得階段、保持階段、回憶階段、概括階段、作業(yè)階段、反響階段。三、人本主義的學習理論代

19、表人物：馬斯洛、羅杰斯一主要觀點學習就是學習者獲得知識、技能和開展能力，探究自己的情感，學會與教師和集體成員的交往，說明自己的價值觀和態(tài)度，實現(xiàn)自己的潛能，到達最正確的境界。強調學習中人的因素。認為必須尊重學習者，把學習者視為學習活動的主體；必須重視學習者的意愿、情感、需要和價值觀；相信正常的學習者都能自己指導自己，“自我實現(xiàn)"潛能。提出“以學生為中心的教學理論，并倡導“非指導性教學。對教師的要求：真誠一致；無條件積極關注；同理心。二羅杰斯提出的十大學習原那么：1人類具有學習的自然潛能。2 學習內容必須在學生感到與自己的目的有關時，才會產(chǎn)生有意義學習。3 要求改變自我組織及自我知覺的

20、學習具有威脅性并會被抑制。4當外部威脅降至最低時，學生就比擬容易承受與同化那些威脅自我的學習內容。5當對自我的威脅降低時，學生就會以不同的方式來承受經(jīng)歷，學習才能取得進展。 6多數(shù)意義學習是從做中學的。7當學生主動參與學習過程時，學習才能進展。8學習者的情感與認知都參與而且是由學習者自我發(fā)動的學習才能取得持久的、深刻 的效果。9當以自我批評和自我評價為主、而他人批評居于次要地位的時候，學生的獨立性、 創(chuàng)造性和自信心才會得到促進。10現(xiàn)代社會最有用的學習是學習過程的學習是一種對經(jīng)歷開放并不斷將其整合于自我 的變化中。三人本主義的教育觀教育目的： 強調開展人性，注重創(chuàng)造潛能的啟發(fā)， 引導認知與經(jīng)歷

21、的結合， 注重人的理 性與情感的均衡開展，使學習者肯定自己，并進而促進自我實現(xiàn)。教育方法：重視自由創(chuàng)造、經(jīng)歷的學習、主動探索與角色扮演。課程設計： 重視以人與社會的幸福為學習內容， 注重師生共同設計、 問題解決并從行動 中加以學習。教學思想和實踐： 主張以自我開展為導向， 一切教育措施應適合學生的需要， 幫助學生 的開展。四、建構主義的學習理論一知識觀強調知識的動態(tài)性。 知識并不是對現(xiàn)實的準確表征，它只是一種解釋、 一種假設， 不是 最終答案。 知識并不能準確地概括世界的法那么， 需要針對具體情境進展再創(chuàng)造。 每個學生 是基于自己的經(jīng)歷背景而建構起來對于知識的理解，因而每個人對知識的理解不同。

22、二學生觀 強調學生的經(jīng)歷世界的豐富性和差異性。豐富的經(jīng)歷使學生面臨沒有接觸過的問題時， 能夠基于相關的經(jīng)歷， 依靠自己的推理和判斷能力， 形成對問題的某種解釋。 經(jīng)歷背景的差 異，使學生對問題的理解各異， 他們可以在一個學習共同體中相互溝通、相互合作，對問題 形成更豐富的、多角度的理解。三學習觀 強調學習的主動建構性、社會互動性和情境性 1學習的主動建構性學習不是從外界吸取知識的過程， 而是學習者建構知識的過程。 每個人都在以自己原有 的知識經(jīng)歷為根底建構自己的理解。 學習和教學要求學生通過高水平的思維活動來學習， 通 過問題解決來學習。學習過程中的核心認知活動是高水平思維。高水平思維： 是需

23、要學習者付出較高的認知努力的思維活動， 它需要學習者對知識進展 分析、綜合、評價和靈活應用，解決具有一定復雜性和不確定性的問題。2學習的社會互動性 學習是通過對某種社會文化的參與而內化相關的知識和技能、掌握有關的工具的過程， 這一過程常常需要通過一個學習共同體的合作互動來完成。學習共同體：由學習者及其助學者包括教師、專家、輔導者等共同構成的團體，他 們彼此之間經(jīng)常在學習過程中進展溝通交流， 分享各種學習資源， 共同完成一定的學習任務， 因而在成員之間形成了相互影響、相互促進的人際聯(lián)系，形成了一定的標準和文化。3學習的情境性提出情境性認知的觀點， 強調學習、 知識和智慧的情境性， 認為知識是不可

24、能脫離活動情境而抽象地存在的，學習應該與情境化的社會實踐活動結合起來。第三節(jié)大學生學習的特點、大學生學習內容的特點（一）專業(yè)化程度較高，職業(yè)定向性較強（二）實踐知識豐富，動手能力較強（三）學科內容的高層次性和爭議性 二大學生學習方法的特點（一）自學方式日益占重要地位（二）學習的獨立性、批判性和自覺性不斷增強（三）課堂學習與課外和校外學習相結合第四章 大學生的學習動機及其激發(fā)第一節(jié) 學習動機概述一、動機的含義與功能一動機的概念動機： 是引起并維持人們從事某項活動， 以到達一定目標的內部動力。 動機由需要和誘 因組成。二動機的功能1. 激活功能2. 指向功能3. 強化功能二、學習動機概述一學習動機

25、的概念學習動機： 是在學習需要根底產(chǎn)生的， 激發(fā)和維持學生的學習活動， 并力圖促使學習活 動趨向學習目標的心理過程或內部動力。二學習動機的種類內部動機： 由活動本身的興趣所引起的動機， 它取決于個體內在的需要， 動機的滿足在 活動之中。外部動機：由外部誘因引起的動機。 蒂西的認知評價理論。2. 認知內驅力、自我提高內驅力和附屬內驅力 奧蘇伯爾對學校情境下的成就動機的分類。 認知內驅力： 是出于了解和理解事物， 掌握和運用知識以及系統(tǒng)地闡述并解決問題的需 要。自我提高內驅力：個體想要通過學業(yè)成就贏得相應地位的需要。 附屬內驅力：指個體為了贏得長者如家長、 教師等的贊許或認可而表現(xiàn)出來的把工 作做

26、好的一種需要。三學習動機與學習1學習動機對學習過程的影響可以加強注意； 發(fā)動個體立即對學習做好準備， 從而降低學習過程中的知覺閾限， 提高 識記效果和反響速度；可以提高學習的堅持性，從而增進學習效果。2學習動機對學習效果的影響 耶克斯多德森定律： 動機的激活水平和行為效率之間的關系是一種呈現(xiàn)倒 U 型的函數(shù)關系：中等激活水平 的動機，行為效率高。同時發(fā)現(xiàn)，動機激活水平與任務難度之間的關系。任務易激活水 平高；任務難激活水平低；任務難度適中中等激活水平。3-耶龍Ki-蚩弟匪定枠曲堆（映是木平1靈賓改之網(wǎng)曲去樂卜三、大學生學習動機的特點一學習動機的多元性 二學習動機的復雜性三學習動機的間接性 四學

27、習動機的社會性五學習動機的職業(yè)性第二節(jié)學習動機理論一、強化動機理論代表人物：斯金納早期行為主義者傾向于把動機看作是由外部刺激引起的一種對行為的沖動力量，并特另U重視用強化來說明動機的引起和作用。他們認為，人的某種學習行為傾向完全取決于先前的這種學習行為與刺激之間因強化而建立的結實聯(lián)系。不斷強化可以使聯(lián)結得到加強和穩(wěn)固， 任何學習行為都是為了獲得某種報償。因此，在學習活動中，采用各種外部手段如獎賞、贊揚、評分、競賽等可以激發(fā)學生的學習動機，弓I起其相應的學習行為。二、成就動機理論代表人物：阿特金森成就動機：是在人的成就需要的根底上產(chǎn)生的，它是鼓勵個體樂于從事自己認為重要的或有價值的工作，并力求獲

28、得成功的動機。阿特金森認為，個體的成就動機可以分為兩類，一類是追求成功的動機，另一類是防止失敗的動機。任務選擇對困難的態(tài)度堅持性成就咼：追求成功的傾向 防止失敗的傾向挑戰(zhàn)性50%積極樂觀堅持到底動機*水平1低：防止失敗的傾向 追求成功的傾向易、過難消極悲觀半途而廢三、需要層次理論代表人物：馬斯洛人的需要包括由低到高的不同層次，層次越低的需要強度越大， 人們優(yōu)先滿足較低層次的需要，再依次滿足較高層次的需要。馬斯洛把需要由低到高分為七個層次：生理需要、平安需要、歸屬和愛的需要、尊重的后三級為成長性需要、認知的需要、審美的需要和自我實現(xiàn)的需要。前四級為缺失性需要,需。自我實現(xiàn)：完整而飽滿的人性的實現(xiàn)

29、以及個人潛能或特性的實現(xiàn)。從學習心理的角度看，人們進展學習就是為了追求自我實現(xiàn)， 即通過學習使自己的價值、 潛能、個性得到充分而完備的發(fā)揮、開展和實現(xiàn)。因此，可以說自我實現(xiàn)是一種重要的學習 動機。四、認知動機理論一歸因理論代表人物：韋納歸因：個體成功或失敗后，對行為結果的原因的推論。韋納認為，人們對行為成敗原因的分析主要可歸納為能力、努力、任務難度和運氣等四種因素。而這四種因素又進一步歸納為三個維度：控制性可控與不可控、穩(wěn)定性穩(wěn)定與不穩(wěn)定和因素來源內部與外部 。表歸因的三維度模式三維度內部的外部的穩(wěn)定的不穩(wěn)定的穩(wěn)定的不穩(wěn)定的不可控的可控的不可控的不可控的四因素能力上下努力程度任務難度運氣好壞一

30、般說，把行為結果成敗的原因歸結為外部的、不可控的因素，會降低個體對后續(xù)行 為的動力；而把行為結果或成敗的原因歸結為內部的、可控的因素，那么會增強個體對后續(xù)行為的動力。二自我效能感理論 代表人物：班杜拉1自我效能感的概念自我效能感：人們對自己是否能夠成功地從事某一成就行為的主觀判斷。當個體面對一項挑戰(zhàn)性工作時，個人是否主動地全力以赴，將決定于他對自身自我效 能的評估。人*行為T行為結果效能期待結果期待1個體自身行為的成敗經(jīng)歷2替代經(jīng)歷3言語說服4情緒、生理狀態(tài) 1決定人們對活動的選擇及對該活動的堅持性2影響人們對活動中所遇困難的態(tài)度3影響新行為的獲得和習得行為的表現(xiàn)4影響活動時的情緒三自我價值感

31、理論代表人物：卡芬頓 此理論主要從學習動機的負面著眼， 試圖探討“有些學生為什么不努力學習？的問題。1. 自我價值感是人們追求成功的內在動力。個體的學習經(jīng)歷， 形成能力成功自我價值感三者之間前因后果的鏈鎖關系， 從 而使追求價值感成為個人追求成功的內在動機。2. 區(qū)別對待成功與失敗，采取不同的應對策略以維護自我價值感。 成功的學生傾向于能力歸因，而非努力歸因，從而獲得更大的自我價值感。3. 學生對能力與努力的歸因隨年級而變化。隨著年級的升高， 學生們的學習動機強度隨之降弱。 低年級學生更看重努力， 而高年級 學生那么認同能力而非努力。研究結果顯示， 學校教育中存在兩個嚴重問題： 一是有能力的學

32、生不肯讀書； 二是學生 們承受教育時間愈久，讀書時機愈多，反而愈不喜歡讀書。第三節(jié) 大學生學習動機的激發(fā)一、創(chuàng)設問題情境，實施啟發(fā)式教學二、增強學習材料的科學性與趣味性三、利用學習結果的反響作用四、進展正確的評價和適當?shù)谋頁P與批評五、組織學習競賽，激發(fā)學生的成功感六、正確指導結果歸因，促使學生繼續(xù)努力七、科學設計任務難度，適當控制動機水平第五章 大學生知識的學習與教學第一節(jié)知識學習的概述一、知識的概念一狹義的知識也就是我們傳統(tǒng)理解中的知識，一般僅指能貯存在語言文字符號或言語活動中的信息 或意義。狹義的知識與技能并列。技能：指經(jīng)過練習而熟練掌握的對已有知識經(jīng)歷加以運用的操作過程。分為動作技能 與

33、智力技能。動作技能：指經(jīng)過練習而形成的，由一系列實際動作以合理、完善的程序構成的操作 活動方式。智力技能：指經(jīng)過練習而形成的、借助內部言語在頭腦中進展的認知活動方式。二廣義的知識指個體通過與其環(huán)境相互作用后獲得的一切信息及其組織，既包括個體從自身的生活 實踐和人類的社會歷史實踐中獲得的各種信息狹義的知識，也包括在獲得和使用這些信息過程中所形成和開展而來的種種技能、技巧和能力。二、知識學習的分類一傳統(tǒng)教育心理學的分類知識學習：概念的學習、原理的學習和問題解決的學習。二現(xiàn)代認知心理學的分類知識學習：陳述性知識的學習和程序性知識的學習。第二節(jié) 傳統(tǒng)的知識學習與教學的觀點一、概念的學習與教學一什么是概

34、念概念：由符號主要是語詞所賭注具有共同的關鍵特征的一類事物。概念包括：概念的名稱、例子、屬性和定義二概念的分類三概念的獲得指從大量的具體例證出發(fā)，在兒童實際經(jīng)歷過的概念的肯定例證中，通過歸納的方法 抽取出一類事物的共同屬性，從而獲得初級概念的過程。指在課堂學習的條件下，利用學生認知構造中原有的有關概念以定義的方式直接向學 生提醒概念的關鍵特征，從而使學生獲得概念的方式。四概念的教學兩種方法：例規(guī)法和規(guī)例法。概念教學應注意：2.突出關鍵特征，控制無關特征變式：指概念的正例在無關特征方面的變化。5.在實踐中運用概念。二、原理的學習與教學一什么是原理原理或稱為規(guī)那么 ：是指對概念之間關系的言語的說明

35、。掌握某一原理，并不僅僅是能用語言將原理表達出來，而是能理解原理所說明的事物 或現(xiàn)象之間關系的意義，并自覺地按照原理的規(guī)定做出適當?shù)男袨榉错?。二影響原理學習的因素三原理教學的措施 1具體思維向抽象思維的轉化2克制思維的惰性3克制思維的單線性第三節(jié) 現(xiàn)代認知派關于知識的學習與教學的觀點一、陳述性知識的學習一陳述性知識的概念 陳述性知識：是關于事物及其關系的知識，或者說是關于“是什么的知識，包括對 事實、規(guī)那么、事件等信息的表達，是一種相對靜態(tài)的知識。二陳述性知識的表征 陳述性知識以命題和命題網(wǎng)絡來表征。命題： 指語詞表達的意義的最小單位。 一個命題是由一種關系和一組論題構成的。 命題 是知識的根

36、本單元， 一個命題相關于一個觀念。命題用句子表達， 但命題不等于句子。 命題 只涉及句子所表達的意義。兩個命題中有共同成分， 通過這種共同成分， 可以把假設干命題彼此聯(lián)系組成命題網(wǎng)絡。三陳述性知識的學習 認知心理學者認為，人們在學習新命題的時候，需要激活與所學知識有關的舊命題， 人是通過舊命題來理解新命題的意義的， 學習的最終結果是將新命題與知識網(wǎng)絡中已有命題 的有關單元貯存在一起， 整合成一個新的命題網(wǎng)絡。 因此， 命題意義的習得過程是新舊知識 相互作用的過程，也是新的知識構造或命題網(wǎng)絡的建構與形成的過程。奧蘇伯爾用同化的思想系統(tǒng)地解釋命題知識的學習。同化論的核心是新舊知識的相互 作用。學生

37、運用原有命題網(wǎng)絡同化新信息從而獲得命題意義有三種形式。1下位學習 學習者認知構造中原有的有關觀念在包攝性和概括水平上高于新學習的知識，因而新 知識與舊知識構成下位關系，又稱類屬關系，這種學習便稱為下位學習或類屬學習。下位學習又包括兩類：派生類屬學習和相關類屬學習。 派生類屬學習：當新的學習材料為原先獲得的概念的特例，或作為原先獲得的命題的 證據(jù)或例證加以理解時，即為派生類屬學習。相關類屬學習：當新知識類屬于原有的具有較高概括水平的概念和命題后，使得原有 的概念和命題得到擴展、加深或被限制、準確化，這種形式的下位學習稱為相關類屬學習。通過類屬過程，原有概念或命題是否發(fā)生本質屬性的改變，是區(qū)分兩種

38、學習的關鍵。 2.上位學習 當學習者的認知構造中原有的有關觀念在包攝性和概括水平上低于新學習的知識，因 而新知識與已有觀念構成上位關系，又稱總括關系，這種學習便稱為上位學習或總括學習。3. 并列結合學習 當新知識與學習者認知構造中的已有觀念既不是類屬關系，也不是總括關系，而是并 列關系時，便產(chǎn)生了并列結合的學習。二、程序性知識的學習一程序性知識的概念程序性知識： 是關于完成某項任務的行為或操作步驟的知識， 或者說是關于 “如何做 的知識。 它包括了一切為了進展信息轉換活動而采取的具體操作程序， 是一種傾向于動態(tài)的 變化的知識。經(jīng)過反復練習能到達自動化程序的程序性知識，就是通常所說的技能、技巧。

39、 二程序性知識的表征 程序性知識以產(chǎn)生式和產(chǎn)生式系統(tǒng)來表征。產(chǎn)生式是表征程序性知識的最小單位。產(chǎn)生式的一般形式是“如果if那么then"。IF是條件項，表征執(zhí)行某動作步驟的前提條件；THEN是動作項，表征符合條件項下所應執(zhí)行的相應操作步驟。2產(chǎn)生式系統(tǒng) 經(jīng)過練習，簡單的產(chǎn)生式組合成復雜的產(chǎn)生式系統(tǒng)。產(chǎn)生式系統(tǒng)通過控制流而相互形 成聯(lián)系。 當一個產(chǎn)生式的活動為另一個產(chǎn)生式的運行創(chuàng)造了所需要的條件時，那么控制流從一個產(chǎn)生式流入另一個產(chǎn)生式。對于形成產(chǎn)生式系統(tǒng)的各產(chǎn)生式而言，只要符合了第一個產(chǎn)生式的條件項，那么后面 的產(chǎn)生式會自動依次執(zhí)行某動作項直到所有的動作步驟完成并得出最后的結果。即條

40、件與動作間的聯(lián)系熟練化之后， 動作步驟能夠無需要意識過多的監(jiān)察， 不用占據(jù)工作記憶空間而快 速運行。三程序性知識的學習 程序性知識的學習可分為三個階段：陳述性知識獲得階段、陳述性知識轉化為程序性 知識階段、程序性知識到達相對自動化階段。程序性知識的學習可以分為兩類：模式識別學習和動作步驟學習。模式：是由假設干元素按照一定關系組成的一種構造。 模式識別：是人們把輸入的刺激模式信息與長時記憶中的有關信息進展匹配，從 而識別出該刺激屬于什么范疇的過程。模式識別學習：學會對特定的內部或外部刺激模式進展識別和判斷。模式識別的主要任務是學會把握產(chǎn)生式的條件項，一般通過概括化和分化來完成。 1概括化 概括化

41、：是對同類刺激模式中的不同個體做出一樣的反響。即學習者對但凡符合同類 刺激模式的共同特征的所有刺激做出同樣的反響， 而個別刺激所具有的非共同特征不再是做 出識別和判斷必要條件。概括化主要是通過提供有效的正例而實現(xiàn)的，防止將“是判斷為“不是。 2分化分化：指對不同類的刺激做不同的反響的過程。分化導致產(chǎn)生式條件項的增加，使產(chǎn) 生式的適用范圍縮小。分化過程常常是通過反例來幫助實現(xiàn)的。反例子的出現(xiàn)有利于提高模式識別中區(qū)分和 區(qū)分的準確度，防止將“不是判斷為“是。動作步驟的學習是指學會順利執(zhí)行完成一項活動的一系列操作步驟，它主要是對產(chǎn)生 式的動作項的學習，實際上是對做事、運算以及活動的規(guī)那么和順序的現(xiàn)實

42、運用能力。動作步驟的學習要為程序化和程序合成兩個階段。1程序化 動作步驟的程序化過程使動作步驟的執(zhí)行過程不再依賴于陳述性規(guī)那么能獨立完成。此目標分兩步來實現(xiàn)： 第一步是建立規(guī)那么和步驟的命題表征。 第二步是將動作步驟的陳述 性命題表征轉化的產(chǎn)生式表征， 并在執(zhí)行動作步驟的過程逐漸脫離陳述性命題的檢索、 提取 和監(jiān)控。2程序合成 程序合成假設干個產(chǎn)生式合成一個產(chǎn)生式，把簡單的產(chǎn)生式合成為復雜的產(chǎn)生式。 產(chǎn)生式的合并一方面因減少了產(chǎn)生式的數(shù)量而縮短了激活時間，另一方面也能減少工 作記憶的負擔，使微電子技術的動作步驟更為流暢。動作步驟的學習需要借助大量的練習和反響才能得以實現(xiàn)。第六章大學生的學習遷移

43、及其促進第一節(jié)學習遷移概述一、學習遷移的含義學習遷移：一種學習對另一種學習的影響。二、學習遷移的類型一順向遷移和逆向遷移順向遷移：先前學習對后繼學習的影響。逆向遷移：后繼學習對先前學習的影響。二正遷移和負遷移正遷移：一種學習對另一種學習起促進作用。負遷移：一種學習對另一種學習起干擾或阻礙作用。三側向遷移和縱向遷移側向遷移：處于同一抽象概括層次的學習間的相互影響?？v向遷移：處于不同抽象概括層次的學習間的相互影響。四低通路遷移與高通路遷移低通路遷移：經(jīng)過充分練習的技能產(chǎn)生的自動化的遷移。高通路遷移：有意識地將在某一情境下抽象知識運用到新的情境中。五普遍遷移與特殊遷移普遍遷移：一般概念、原理、態(tài)度和

44、方法的遷移。特殊遷移：知識技能在特殊領域的遷移。第二節(jié) 學習遷移理論一、共同要素說代表人物：桑代克兩種學習中遷移產(chǎn)生的原因在于兩種學習之間存在著某種共同的因素。二、概括說代表人物：賈德兩個學習活動之間存在的共同成分，只是產(chǎn)生遷移的前提條件，而產(chǎn)生遷移的關鍵是 學習者在兩種活動中概括出它們之間的共同原理，即主體所獲得的經(jīng)歷的類化。三、關系轉換說代表人物：苛勒遷移不是由兩個學習情境具有共同成分、原理而自動產(chǎn)生的某種東西，而是學習者突然發(fā)現(xiàn)兩種學習情境之中存在的某種關系的結果，學習者對學習情境中關系的“頓悟是遷移產(chǎn)生的決定因素。四、認知構造說代表人物：奧蘇伯爾學習遷移是認知構造中的已有知識同化新知識

45、的結果。認知構造的三個變量對學習的遷移會產(chǎn)生直接的影響。 一是認知構造是否有適當?shù)摹?起固定作用的觀念可利用； 二是新觀 念與同化它的原有觀念的分化程度；三是原有觀念的清晰性和穩(wěn)定性。第三節(jié)大學生學習遷移的促進、學習遷移的影響條件一學習材料的共同因素二已有經(jīng)歷的概括水平三認知技能和策略四定勢的作用五學生的智力水平和知識的組織構造【、學習遷移的促進一科學確定教學目標二精心選擇和組織教學內容三合理安排教學程序四恰當運用教學方法五引導大學生學會學習第七章 大學生的問題解決與創(chuàng)造力培養(yǎng)第一節(jié) 問題解決與創(chuàng)造力概述一、問題和問題解決的實質一問題的實質問題傳統(tǒng)觀點：是個人不能用已有的知識經(jīng)歷直接加以處理并

46、因而感到疑難的情境。 問題認知心理學觀點 ：指給定信息和目標之間有某些障礙需要加以克制的情境。 根本成份 1給定 givens :關于問題條件的描述，即問題的起始狀態(tài)； 2目標 goals :問題要求的答案或目標狀態(tài)；3障礙obstacles：通過一定的認知操作及思維活動找到答案，逐漸到達目標狀態(tài)。3 問題的分類 1根據(jù)問題解決的目的是否明確可分為 準確問題：問題目標及到達目標的途徑清楚明確。 模糊問題：目標不明確，有很大的不確定性。 2按照解決問題的手段可分為 常規(guī)問題：指那些用常規(guī)手段便可以使問題得到解決的問題。 非常規(guī)問題： 是不能按照人們慣用的解決問題的方法和程序解決問題，而必須用新的

47、方法與程序解決問題。 3按照解決問題的答案是否唯一性分為封閉性問題和開放性問題二問題解決及特點1 問題解決問題解決：是由一定情境引起的，需運用一系列的認知操作，來解決某種疑難的過程。2 問題解決的特點 1問題情境性 2目的指向性 3操作序列性 4認知操作性三問題解決的一般認知過程1 發(fā)現(xiàn)問題：問題本身是客觀存在的，關鍵在于你能否發(fā)現(xiàn)。 問題能否發(fā)現(xiàn)取決于三個因素： 主題活動的積極性； 主體的求知欲望； 主題的知識經(jīng)歷。2 明確問題：就是通過分析問題，找出問題的要求與條件及其他們之間的聯(lián)系，把握 問題的實質，確定解決問題的方向。3 提出假設：就是提出解決問題的可能途徑、方法和策略。如學生提出的解

48、題設想、 教師教學方案、醫(yī)生治療方案。4 檢驗假設：通過一定方法來確定假設是否符合實際。四影響問題解決的因素3定勢：指重復先前的心理操作引起的對活動的準備狀態(tài)。4功能固著：指一個人看到某個物體的一種慣常用途后，就很難看到它的其他新用途;如果初次看到的物體越重要，就越難看出它的其他用途。對解決問題能產(chǎn)生啟發(fā)作用的事物叫原型。二、創(chuàng)造和創(chuàng)造力 一創(chuàng)造與創(chuàng)造力1. 創(chuàng)造與創(chuàng)造力的含義 創(chuàng)造：是指一種最終產(chǎn)生創(chuàng)造成品的活動或現(xiàn)象，有真創(chuàng)造和類創(chuàng)造之分。 創(chuàng)造力：是根據(jù)一定目的和任務產(chǎn)生具有社會或個人價值，具有新穎獨特成分產(chǎn)品的 一種能力品質，創(chuàng)造性思維是其核心和根底。創(chuàng)造力有著復雜的心理構造，是一種包

49、含多種智慧品質的綜合能力。從橫向上看，創(chuàng) 造性活動既需要發(fā)散思維，也需要集中思維， 既需要直覺思維，也需要分析思維， 需要它們 的共同協(xié)調；從縱向上， 高度的創(chuàng)造力是敏銳觀察力、良好記憶力、生動想像力和獨特思維 能力等共同綜合開展的結果。低智力者難以有創(chuàng)造性；創(chuàng)造力高的人，智商多在100130 之間；智力高的人未必都 有高創(chuàng)造力。高創(chuàng)造力的個體多可能表現(xiàn)出以下個性特征：1好奇心強，興趣廣泛，思維靈活，喜歡鉆研一些抽象問題。2自信心強 3獨立性強 4有較大的主動性5有較大的堅持性和恒心 6對未來有較高的期望與抱負二創(chuàng)造的心理過程1準備階段2醞釀階段3明朗階段4驗證階段1發(fā)現(xiàn)事實2發(fā)現(xiàn)問題3發(fā)現(xiàn)設

50、想4發(fā)現(xiàn)結論5承受所發(fā)現(xiàn)的解決方案 1界定問題2敞開胸懷以容納各種可能的解決方法3確定最正確的解決方案4付諸行動三影響創(chuàng)造力的因素1智商2領域知識3策略性知識1強烈的好奇心和濃厚的創(chuàng)造興趣2勇敢而獨立的個性和批判精神3積極的心理承受力和開放的心胸第二節(jié) 大學生問題解決能力的培養(yǎng)、專家和新手問題解決能力的差異 一有意義知覺模式的差異 二短時記憶和長時記憶的差異 三技能執(zhí)行速度的差異 四用于表征問題時間的差異 五表征問題濃度的差異 六自我監(jiān)控技能的差異 、大學生問題解決能力的培養(yǎng) 一創(chuàng)造適當氣氛，鼓勵主動質疑 二提供難度適當?shù)膯栴} 三幫助學生正確表征問題 四幫助學生養(yǎng)成分析問題的習慣 五訓練學生陳

51、述自己的假設及其步驟 六提供構造不良問題，培養(yǎng)實際解決問題的能力第三節(jié) 大學生創(chuàng)造力的培養(yǎng)、創(chuàng)設促進大學生進展創(chuàng)造的良好環(huán)境 一我國學校教育對創(chuàng)造性培養(yǎng)的缺乏1. 課程設置必修課太多，選修課嚴重缺乏，學生缺乏選擇權2. 課時安排較多，學生自由支配的時間較少3. 學生所學的理論知識繁、難、偏、舊，學生缺少獨立鉆研的時機4. 考試形式單一，考試內容死板，學生死記硬背現(xiàn)象嚴重 二良好環(huán)境的創(chuàng)設二、激發(fā)大學生的創(chuàng)造動機 一要以學生為主體，樹立正確的學生觀 托蘭斯提出教師應當遵守并用以鼓勵學生創(chuàng)造性思維的五條原那么：5. 使評價與前因后果聯(lián)系起來。 二要充分發(fā)揮主導作用，改良教育教學方法 ，誘導學生展開

52、研究2. 創(chuàng)設豐富多彩的活動情境，激發(fā)學生的創(chuàng)造興趣3. 改良評價方式，鼓勵學生創(chuàng)新三、塑造大學生的創(chuàng)造人格一保護學生的創(chuàng)造欲 二引導學生進展想象和夢想 三消除學生對錯誤的畏懼心理 四鼓勵學生與有高創(chuàng)造力的人接觸四、訓練大學生創(chuàng)造性思維方法一發(fā)散思維法 發(fā)散思維的特征：流暢性、變通性、獨特性 訓練內容：用途發(fā)散、構造發(fā)散、形態(tài)發(fā)散、方法發(fā)散。二類比思維法 類比思維法：根據(jù)兩個對象的相似關系受到啟發(fā)而產(chǎn)生類推的一種創(chuàng)造性思維方法。三逆向思維法逆向思維法：指從一定的事物、 事理或觀點、 方法等相反或相對的角度來思考問題，并 使問題得到創(chuàng)造性解決的一種思維方式。四轉換思維法 轉換思維法：指通過對某種

53、觀念、理論或策略、方法等進展變換， 而使問題最終獲得創(chuàng) 造性解決的一種方法。五直覺思維法第八章 大學生的學習策略及其訓練第一節(jié)學習策略的概述一、學習策略的含義學習策略：學習者為了提高學習的效果和效率，有目的、有意識地制定的有關學習過 程的復雜的方案。二、學習策略的特征一學習策略是學習者為了完成學習目標而各級主動地使用的二學習策略是有效學習所必需的三學習策略有關學習過程的四學習策略是學習者制定的學習方案，由規(guī)那么和技能構成三、學習策略的分類學習策略是由兩種相互作用的成分組成的，一種是根本策略，被用來直接操作學習材 料，如領會和記憶策略； 另一種是輔助性策略，被用來維持適宜的學習心理狀態(tài)，如集中注意策略。邁克卡等人區(qū)分了三種學習策略。復述策略：重復、抄寫、作記錄、劃線等認知策略精加工策略：釋義、口述、總結、作筆記、類比、提問、答疑等 組織策略：組塊編碼、選擇要點、列提綱、制作關系圖等自我方案策略：設置目標、瀏覽、設疑等 習丿元認知策略Y自我監(jiān)察策略：自我查測、集中注意、監(jiān)察領會狀態(tài)等1I自我調控策略：調整閱讀速度、重新閱讀、復查、使用應試策略等時間管理策略：建立時間表、設置進度