聽評(píng)課：一種新的范式(一)

1、聽評(píng)課：一種新的范式 一摘要：課堂變革是當(dāng)前我國推進(jìn)素質(zhì)教育與課程改革的關(guān)鍵，而引起 課堂變革的重要因素是聽評(píng)課制度的改革。本文從專業(yè)的視角分析指 出當(dāng)前我國聽評(píng)課存在著簡(jiǎn)單處理、任務(wù)取向與不合而作等種種去專 業(yè)現(xiàn)象，提出范式轉(zhuǎn)型的轉(zhuǎn)折點(diǎn)在于改變思維方式，實(shí)現(xiàn)從簡(jiǎn)單走向 復(fù)雜、從對(duì)立走向理解、從業(yè)余走向?qū)I(yè)的轉(zhuǎn)變。最后，文章并根據(jù) 自己多年的研究，從學(xué)生學(xué)習(xí)、教師教學(xué)、課程性質(zhì)與課堂文化四個(gè) 維度構(gòu)建一種課堂教學(xué)分析框架。 關(guān)鍵詞：聽評(píng)課；范式；課堂觀察；分析框架 眾所周知，課程改革的關(guān)鍵是教學(xué)改革，教學(xué)改革的主陣地是課堂， 只有課堂發(fā)生了變革，真正的改革才算發(fā)生。課堂變革不外乎兩類： 一是由

2、教師自發(fā)引起的，二是通過改變一些外部因素如教師考評(píng)、聽 評(píng)課制度、教師培訓(xùn)等而引起的。在我國，影響課堂變革最重要的外 部因素就是聽評(píng)課制度。然而，現(xiàn)行的聽評(píng)課制度存在著諸如簡(jiǎn)單處 理、任務(wù)取向、不合而作等去專業(yè)的問題，因此亟需聽評(píng)課范式的轉(zhuǎn) 型，構(gòu)建一種旨向?qū)W生有效學(xué)習(xí)和教師專業(yè)開展的新范式，以引領(lǐng)我 國課堂教學(xué)的變革。一、聽評(píng)課存在的問題：去專業(yè)現(xiàn)象 聽評(píng)課本應(yīng)是教師專業(yè)生活與專業(yè)成長的重要組成局部，是教師專業(yè) 學(xué)習(xí)的重要途徑， 但長期以來聽評(píng)課只被當(dāng)作一種對(duì)教師的單項(xiàng)考核、 一種要完成的任務(wù)，有時(shí)甚至成為個(gè)別教師的難堪或?yàn)殡y，喪失了其 本真的專業(yè)價(jià)值。 總的來說，當(dāng)前的聽評(píng)課制度 “去專業(yè)

3、 現(xiàn)象主要表現(xiàn) 在以下幾個(gè)方面。一 簡(jiǎn)單處理 聽評(píng)課的簡(jiǎn)單處理集中表現(xiàn)在：一是進(jìn)人時(shí)，聽評(píng)課者自己沒有做充 分準(zhǔn)備，也沒有與上課教師進(jìn)行有效的溝通。二是過程中，聽課時(shí)主 要關(guān)注教師單方的行為，對(duì)學(xué)生的有效學(xué)習(xí)沒有足夠的關(guān)注，評(píng)課時(shí) 缺乏有證據(jù)的觀點(diǎn)，漫談式、即席發(fā)揮式話語過多。三是結(jié)果往往是 為了讓上課的教師得到一個(gè)分?jǐn)?shù)，而且該分?jǐn)?shù)常常是無法解釋的。四 是使用結(jié)果時(shí)往往錯(cuò)誤類推，用一節(jié)隨機(jī)抽到的課來類推該教師其余 的課，或用一節(jié)精心打造的課來類推該教師其余的課。二任務(wù)取向簡(jiǎn)單地說， 任務(wù)取向就是 “為聽評(píng)課而聽評(píng)課 。首先，大局部人的聽評(píng) 課動(dòng)機(jī)是任務(wù)取向的， 即把聽評(píng)課當(dāng)作任務(wù)來做。 有的是

4、學(xué)校規(guī)定的， 有的是想當(dāng)然地認(rèn)為要多聽課。其次，開課目的僅是為完成任務(wù)。一 般情況下，老師們開課并非出于為了自身專業(yè)開展和學(xué)生有效學(xué)習(xí)的 主動(dòng)愿望，而是迫不得已為了完成管理層安排的任務(wù)。再次，評(píng)課的 程式化。評(píng)課時(shí)，參與聽評(píng)課的老師往往多保持沉默，非到不得已時(shí) 才發(fā)言；即使發(fā)表意見，也往往過于客套， 說一些不痛不癢的場(chǎng)面話。 要么大而全，不著邊際地說幾句，評(píng)了和沒評(píng)一個(gè)樣；要么評(píng)課由教 研員或?qū)＜野殉?，評(píng)課成了 “一言堂 。三不合而作評(píng)課群體中有三類角色： 一是 “評(píng)課專業(yè)戶 ，即聽課是為了評(píng)課。 該類 人自己很少或幾乎不上課，聽評(píng)課成了他們的中心工作，這類人的假 設(shè)是“我權(quán)威，我評(píng)課 。二是

5、“仿課專業(yè)戶 ，即聽課是為了模仿。模仿 可細(xì)分為兩種，即仿校內(nèi)有經(jīng)驗(yàn)的教師和仿校外的名師，這類人的假 設(shè)就是“我模仿，我聽課 。三是“聽課專業(yè)戶 ，即聽課就是為了聽課， 是一種任務(wù)，這類人的假設(shè)就是 “為聽課而聽課 。此外，還有與之相對(duì) 應(yīng)的一類人是 “做課專業(yè)戶 ，經(jīng)常在全國各地 “做課 ，如借班上課、抽 班上課等，希望更多的教師都能夠按照他的 “課樣 上課。 這些現(xiàn)象集中表達(dá)了現(xiàn)代社會(huì)的 “工業(yè)思維 ，也說明了聽評(píng)課應(yīng)有的專 業(yè)性的嚴(yán)重缺失。為此，迫切需要探討聽評(píng)課范式的轉(zhuǎn)型問題，構(gòu)建 一個(gè)指向?qū)W生有效學(xué)習(xí)和教師專業(yè)開展的新型范式。 二、聽評(píng)課范式的轉(zhuǎn)型：關(guān)鍵在于改變思維方式 聽評(píng)課范式的

6、轉(zhuǎn)型，關(guān)鍵在于改變思維方式。具體可從以下三方面展 開論述。一從簡(jiǎn)單思維走向復(fù)雜思維 一直以來，我們總是秉持簡(jiǎn)單的思維，習(xí)慣于片面思考、靜止類推。 對(duì)一堂課的評(píng)價(jià)，經(jīng)常是沒有考慮個(gè)體、時(shí)間與空間、情境等因素， 沒有把小整體放到一個(gè)大背景中去思考，都是以固定、單一的思維來 考慮問題。實(shí)際上，我們必須正視教學(xué)的復(fù)雜性，以復(fù)雜的思維和觀 點(diǎn)去看待教學(xué)活動(dòng)。無論是聽評(píng)課的動(dòng)機(jī)、過程還是結(jié)果，都要主張 多樣性的統(tǒng)一，并且多樣性之間必須要有必要的張力。要將課堂教學(xué) 作為一個(gè)復(fù)雜的整體系統(tǒng)思考， 在堅(jiān)持“1+1的同時(shí)，還要堅(jiān)持 “2本身。 同時(shí)，還要考慮自組織、個(gè)體性、情景性的因素。應(yīng)該認(rèn)識(shí)到，教學(xué) 的本質(zhì)是

7、藝術(shù)，它是無序、非線性的，整體與局部共同決定系統(tǒng)。二從對(duì)立思維走向理解思維 在聽評(píng)課過程中，對(duì)立思維主要表現(xiàn)在：一是自我本位，評(píng)課人往往 都是 由己及人如我們經(jīng)常聽到的 假設(shè)我來上這節(jié)課，我 。二 是責(zé)任缺位，如 “今天我沒準(zhǔn)備要講話，既然一定要我講，我只好講幾 句。三是角色凝固，上課人、聽課人、評(píng)課人角色和地位凝固，沒 有認(rèn)識(shí)到聽評(píng)課其實(shí)是個(gè)合作體。因此，我們倡導(dǎo)理解的思維。要求 聽評(píng)課時(shí)必須考慮：一是情景性，也就是說，必須基于 “現(xiàn)場(chǎng) ，充分考 慮時(shí)間、空間、資源等因素，就此課論此課，不要作過多的類推或假 設(shè)，離開情景所談的教學(xué)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)而言大多是沒有意義的。二是個(gè) 體性，特別是現(xiàn)在倡導(dǎo)基

8、于課程標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)，要充分考慮教師本人的 獨(dú)特性，多挖掘上課老師好的東西，不要老想著該老師這方面缺乏、 那方面不行。三是 “同情心 ，在評(píng)課時(shí)，談到存在的問題，最好以 “體 諒優(yōu)先為原那么，因?yàn)樯险n老師花了那么多的時(shí)間，為我們提供了一個(gè) 專業(yè)的話題，使我們有了一個(gè)獨(dú)特的合作學(xué)習(xí)時(shí)機(jī)，我們首先要表示 感謝，同時(shí)更應(yīng)該為他這種愿意 “曬自己的真實(shí) 的心胸而感動(dòng)。當(dāng)然， 祟尚理解的聽評(píng)課并不是說不能提問題，而是希望提有證據(jù)的、有針 對(duì)性的問題。三從業(yè)余思維走向?qū)I(yè)思維在昕評(píng)課中，最主要的問題可以歸結(jié)為 “用業(yè)余的思維或方法處理專業(yè) 的事情 。具體表現(xiàn)為：一是缺乏聽評(píng)課的專門知識(shí)與技能，從職前培 養(yǎng)到職

9、后培訓(xùn)關(guān)注最多的是 “如何教 的問題，而且早已列為教師教育機(jī) 構(gòu)的正式課程，而“如何聽評(píng)課 往往都是留給校本研修， 沒有資格登上 教師教育機(jī)構(gòu)的 “大雅之堂。二是缺乏專門的訓(xùn)練， 教師往往是在學(xué)校 現(xiàn)場(chǎng)自覺自為地學(xué)習(xí)聽評(píng)課，缺乏專門的培訓(xùn)或?qū)I(yè)引領(lǐng)。三是缺乏 專門的人才，我們總以為有教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的、自己會(huì)上課的人或者做教育 教學(xué)研究的人一定是 “善于聽評(píng)課的人 。其實(shí)，有了上課能力或研究能 力，不等于就有了聽評(píng)課的能力。那么，如何從專業(yè)的角度思考 “聽評(píng) 課呢?也就是說，如何提高當(dāng)前聽評(píng)課中的專業(yè)含量 ?讓專業(yè)的人士用 專業(yè)的方法做專業(yè)的事情呢 ?我們建議：一是需要重視對(duì) “聽評(píng)課 的研 究，把它放在與 “上課 同樣重要的地位來研究， 以建構(gòu)更豐富的專門的 知識(shí)根底；二是需要對(duì)