聽評課：一種新的范式(一)

1、聽評課：一種新的范式 一摘要：課堂變革是當前我國推進素質(zhì)教育與課程改革的關(guān)鍵，而引起 課堂變革的重要因素是聽評課制度的改革。本文從專業(yè)的視角分析指 出當前我國聽評課存在著簡單處理、任務(wù)取向與不合而作等種種去專 業(yè)現(xiàn)象，提出范式轉(zhuǎn)型的轉(zhuǎn)折點在于改變思維方式，實現(xiàn)從簡單走向 復雜、從對立走向理解、從業(yè)余走向?qū)I(yè)的轉(zhuǎn)變。最后，文章并根據(jù) 自己多年的研究，從學生學習、教師教學、課程性質(zhì)與課堂文化四個 維度構(gòu)建一種課堂教學分析框架。 關(guān)鍵詞：聽評課；范式；課堂觀察；分析框架 眾所周知，課程改革的關(guān)鍵是教學改革，教學改革的主陣地是課堂， 只有課堂發(fā)生了變革，真正的改革才算發(fā)生。課堂變革不外乎兩類： 一是由

2、教師自發(fā)引起的，二是通過改變一些外部因素如教師考評、聽 評課制度、教師培訓等而引起的。在我國，影響課堂變革最重要的外 部因素就是聽評課制度。然而，現(xiàn)行的聽評課制度存在著諸如簡單處 理、任務(wù)取向、不合而作等去專業(yè)的問題，因此亟需聽評課范式的轉(zhuǎn) 型，構(gòu)建一種旨向?qū)W生有效學習和教師專業(yè)開展的新范式，以引領(lǐng)我 國課堂教學的變革。一、聽評課存在的問題：去專業(yè)現(xiàn)象 聽評課本應是教師專業(yè)生活與專業(yè)成長的重要組成局部，是教師專業(yè) 學習的重要途徑， 但長期以來聽評課只被當作一種對教師的單項考核、 一種要完成的任務(wù)，有時甚至成為個別教師的難堪或為難，喪失了其 本真的專業(yè)價值。 總的來說，當前的聽評課制度 “去專業(yè)

3、 現(xiàn)象主要表現(xiàn) 在以下幾個方面。一 簡單處理 聽評課的簡單處理集中表現(xiàn)在：一是進人時，聽評課者自己沒有做充 分準備，也沒有與上課教師進行有效的溝通。二是過程中，聽課時主 要關(guān)注教師單方的行為，對學生的有效學習沒有足夠的關(guān)注，評課時 缺乏有證據(jù)的觀點，漫談式、即席發(fā)揮式話語過多。三是結(jié)果往往是 為了讓上課的教師得到一個分數(shù)，而且該分數(shù)常常是無法解釋的。四 是使用結(jié)果時往往錯誤類推，用一節(jié)隨機抽到的課來類推該教師其余 的課，或用一節(jié)精心打造的課來類推該教師其余的課。二任務(wù)取向簡單地說， 任務(wù)取向就是 “為聽評課而聽評課 。首先，大局部人的聽評 課動機是任務(wù)取向的， 即把聽評課當作任務(wù)來做。 有的是

4、學校規(guī)定的， 有的是想當然地認為要多聽課。其次，開課目的僅是為完成任務(wù)。一 般情況下，老師們開課并非出于為了自身專業(yè)開展和學生有效學習的 主動愿望，而是迫不得已為了完成管理層安排的任務(wù)。再次，評課的 程式化。評課時，參與聽評課的老師往往多保持沉默，非到不得已時 才發(fā)言；即使發(fā)表意見，也往往過于客套， 說一些不痛不癢的場面話。 要么大而全，不著邊際地說幾句，評了和沒評一個樣；要么評課由教 研員或?qū)＜野殉?，評課成了 “一言堂 。三不合而作評課群體中有三類角色： 一是 “評課專業(yè)戶 ，即聽課是為了評課。 該類 人自己很少或幾乎不上課，聽評課成了他們的中心工作，這類人的假 設(shè)是“我權(quán)威，我評課 。二是

5、“仿課專業(yè)戶 ，即聽課是為了模仿。模仿 可細分為兩種，即仿校內(nèi)有經(jīng)驗的教師和仿校外的名師，這類人的假 設(shè)就是“我模仿，我聽課 。三是“聽課專業(yè)戶 ，即聽課就是為了聽課， 是一種任務(wù)，這類人的假設(shè)就是 “為聽課而聽課 。此外，還有與之相對 應的一類人是 “做課專業(yè)戶 ，經(jīng)常在全國各地 “做課 ，如借班上課、抽 班上課等，希望更多的教師都能夠按照他的 “課樣 上課。 這些現(xiàn)象集中表達了現(xiàn)代社會的 “工業(yè)思維 ，也說明了聽評課應有的專 業(yè)性的嚴重缺失。為此，迫切需要探討聽評課范式的轉(zhuǎn)型問題，構(gòu)建 一個指向?qū)W生有效學習和教師專業(yè)開展的新型范式。 二、聽評課范式的轉(zhuǎn)型：關(guān)鍵在于改變思維方式 聽評課范式的

6、轉(zhuǎn)型，關(guān)鍵在于改變思維方式。具體可從以下三方面展 開論述。一從簡單思維走向復雜思維 一直以來，我們總是秉持簡單的思維，習慣于片面思考、靜止類推。 對一堂課的評價，經(jīng)常是沒有考慮個體、時間與空間、情境等因素， 沒有把小整體放到一個大背景中去思考，都是以固定、單一的思維來 考慮問題。實際上，我們必須正視教學的復雜性，以復雜的思維和觀 點去看待教學活動。無論是聽評課的動機、過程還是結(jié)果，都要主張 多樣性的統(tǒng)一，并且多樣性之間必須要有必要的張力。要將課堂教學 作為一個復雜的整體系統(tǒng)思考， 在堅持“1+1的同時，還要堅持 “2本身。 同時，還要考慮自組織、個體性、情景性的因素。應該認識到，教學 的本質(zhì)是

7、藝術(shù)，它是無序、非線性的，整體與局部共同決定系統(tǒng)。二從對立思維走向理解思維 在聽評課過程中，對立思維主要表現(xiàn)在：一是自我本位，評課人往往 都是 由己及人如我們經(jīng)常聽到的 假設(shè)我來上這節(jié)課，我 。二 是責任缺位，如 “今天我沒準備要講話，既然一定要我講，我只好講幾 句。三是角色凝固，上課人、聽課人、評課人角色和地位凝固，沒 有認識到聽評課其實是個合作體。因此，我們倡導理解的思維。要求 聽評課時必須考慮：一是情景性，也就是說，必須基于 “現(xiàn)場 ，充分考 慮時間、空間、資源等因素，就此課論此課，不要作過多的類推或假 設(shè)，離開情景所談的教學對學生學習而言大多是沒有意義的。二是個 體性，特別是現(xiàn)在倡導基

8、于課程標準的教學，要充分考慮教師本人的 獨特性，多挖掘上課老師好的東西，不要老想著該老師這方面缺乏、 那方面不行。三是 “同情心 ，在評課時，談到存在的問題，最好以 “體 諒優(yōu)先為原那么，因為上課老師花了那么多的時間，為我們提供了一個 專業(yè)的話題，使我們有了一個獨特的合作學習時機，我們首先要表示 感謝，同時更應該為他這種愿意 “曬自己的真實 的心胸而感動。當然， 祟尚理解的聽評課并不是說不能提問題，而是希望提有證據(jù)的、有針 對性的問題。三從業(yè)余思維走向?qū)I(yè)思維在昕評課中，最主要的問題可以歸結(jié)為 “用業(yè)余的思維或方法處理專業(yè) 的事情 。具體表現(xiàn)為：一是缺乏聽評課的專門知識與技能，從職前培 養(yǎng)到職

9、后培訓關(guān)注最多的是 “如何教 的問題，而且早已列為教師教育機 構(gòu)的正式課程，而“如何聽評課 往往都是留給校本研修， 沒有資格登上 教師教育機構(gòu)的 “大雅之堂。二是缺乏專門的訓練， 教師往往是在學校 現(xiàn)場自覺自為地學習聽評課，缺乏專門的培訓或?qū)I(yè)引領(lǐng)。三是缺乏 專門的人才，我們總以為有教學經(jīng)驗的、自己會上課的人或者做教育 教學研究的人一定是 “善于聽評課的人 。其實，有了上課能力或研究能 力，不等于就有了聽評課的能力。那么，如何從專業(yè)的角度思考 “聽評 課呢?也就是說，如何提高當前聽評課中的專業(yè)含量 ?讓專業(yè)的人士用 專業(yè)的方法做專業(yè)的事情呢 ?我們建議：一是需要重視對 “聽評課 的研 究，把它放在與 “上課 同樣重要的地位來研究， 以建構(gòu)更豐富的專門的 知識根底；二是需要對