教師要避免成為四種人

1、教師要避免成為“四種人”居高臨下的“局外人”1.教師置身“文”外，卻要向?qū)W生索取情感的課堂。要營(yíng)造一個(gè)什么樣的閱讀課堂，既與課文的內(nèi)容特點(diǎn)有關(guān)，又與教師的性格、風(fēng)格及學(xué)生的特點(diǎn)有關(guān)。其中，作為學(xué)習(xí)活動(dòng)的組織者和引導(dǎo)者的教師，是創(chuàng)設(shè)、營(yíng)造合適的課堂氛圍、“情感場(chǎng)”的決定要素。有些教師在閱讀課堂上不是主動(dòng)地去創(chuàng)設(shè)、營(yíng)造氛圍，以情激情，而是理性地解說文本之情，試圖向?qū)W生索取一個(gè)情感的課堂。聽過一位教師執(zhí)教豐碑。大概是為了顯示親和力，課堂上，教師始終甜蜜地微笑著，微笑著與學(xué)生交流，微笑著談軍需處長(zhǎng)的犧牲，微笑著說：“將軍被震撼了，我們被震撼了。”微笑著請(qǐng)學(xué)生有感情地朗讀將軍向軍需處長(zhǎng)敬禮的句段。結(jié)果，

2、學(xué)生讀得可想而知。教師又微笑著引導(dǎo)再引導(dǎo)，學(xué)生卻總是不得要領(lǐng)，因?yàn)樗麄儾幻靼资裁词钦鸷常蠋煹降紫胍麄冊(cè)趺醋x，為什么要那么讀。終于，老師臉上的微笑越來越僵硬了。試問：面對(duì)如此令人震撼的自我犧牲，你怎么能總是笑得這樣甜美呢？教師做“局外人”，就不能指望學(xué)生成為“當(dāng)事人”。3.對(duì)正?！袄鋱?chǎng)”的積極作為和對(duì)不正?！袄鋱?chǎng)”的不作為。閱讀課堂上的“冷場(chǎng)”通常分為兩類。一類是面對(duì)大家共同關(guān)注的話題正在進(jìn)行思想交鋒，表面冷清實(shí)際思維活躍的冷場(chǎng)。這是一種正常的、積極的冷場(chǎng)，是閱讀對(duì)話賴以深入的冷場(chǎng)。一類是由于師生對(duì)話受阻，學(xué)生不明白老師的意圖或突發(fā)事件是學(xué)習(xí)活動(dòng)受到干擾，學(xué)生的注意力轉(zhuǎn)移了的“冷場(chǎng)”。這種冷

3、場(chǎng)對(duì)于學(xué)習(xí)活動(dòng)來說，是不和諧的，需要及時(shí)處理調(diào)節(jié)。由于教師對(duì)自己的閱讀課堂缺乏清醒的認(rèn)識(shí)和把握能力，成為了“局外人”，對(duì)上述兩種冷場(chǎng)的處理就會(huì)出現(xiàn)偏差或失誤，對(duì)正常的冷場(chǎng)“積極”干預(yù)，對(duì)不和諧的冷場(chǎng)卻無所作為。例如，一位教師在教學(xué)一片樹葉時(shí)，向?qū)W生質(zhì)疑：你認(rèn)為小兔是真的愛小椿樹嗎？教室里一下靜了下來，學(xué)生在進(jìn)行思想交鋒?？墒遣坏饺腌姡處熅图绷?，馬上啟發(fā)：“小兔做了什么？它這樣做，小椿樹喜歡嗎？”如此啟發(fā)，學(xué)生還用自己思考嗎？其實(shí)，所要做到只是多給學(xué)生一點(diǎn)時(shí)間，耐心地等待一會(huì)兒而已 。若學(xué)生真的是通過思考也找不到答案或不知道如何進(jìn)行思考時(shí)，教師再及時(shí)“出手”，那就是寶貴的“救場(chǎng)”了。標(biāo)新立異

4、的“作秀者”1.畫蛇添足。一位教師在教學(xué)將相和時(shí)，以廉頗不服藺相如的一段文字為切入點(diǎn)向?qū)W生質(zhì)疑，引導(dǎo)學(xué)生讀書思考：藺相如真的像廉頗說的那樣只憑一張嘴而沒有真本事嗎？你能從文中找出理由來反駁廉頗嗎？這一質(zhì)疑已經(jīng)足夠了。教師卻在質(zhì)疑之后用大屏幕出示了“學(xué)習(xí)菜單”，包括“讀書任務(wù)”“方法提示”“友情提醒”三項(xiàng)內(nèi)容，要求學(xué)生先讀一讀菜單，再讀書思考。這個(gè)環(huán)節(jié)完全是多此一舉。也許教師是想展示一些什么新理念或者表現(xiàn)一下自己的創(chuàng)意吧，可課堂只有四十分鐘，這種展示或表現(xiàn)實(shí)在是浪費(fèi)時(shí)間。2.形式主義。首先表現(xiàn)為一種無效的小組合作學(xué)習(xí)。新課程的實(shí)施，提倡“自主、合作、探究”學(xué)習(xí)方式的運(yùn)用，目的是為了突出學(xué)生的主體

5、地位，培養(yǎng)學(xué)生的合作意識(shí)和探究精神。但是，有些教師一上公開課、觀摩課，不管需不需要、合不合適，動(dòng)輒就讓學(xué)生小組合作。有一位教師在教學(xué)賣火柴的小女孩時(shí)，讓學(xué)生合作學(xué)習(xí)小女孩五次擦燃火柴分別看到了什么，為什么會(huì)看到這些景象。其實(shí)，“看到什么”和“為什么會(huì)看到”這兩個(gè)問題完全可以通過獨(dú)立閱讀來解決，根本沒有合作學(xué)習(xí)的必要。3.技術(shù)依賴。有些教師認(rèn)為課堂上不用多媒體，就是觀念陳舊。所以，一上公開課和觀摩課就一定要使用多媒體，要用課件。甚至，有些教育行政部門組織賽課或評(píng)比，必定要將使用多媒體作為一項(xiàng)硬指標(biāo)，從客觀上助長(zhǎng)了教師對(duì)所謂的先進(jìn)教學(xué)手段的依賴。還有的教師在閱讀教學(xué)中，導(dǎo)入課文的環(huán)節(jié)一定要?jiǎng)?chuàng)設(shè)一個(gè)

6、情境，似乎不創(chuàng)設(shè)情境，學(xué)生就不能進(jìn)入良好的閱讀狀態(tài)，學(xué)習(xí)活動(dòng)就不能進(jìn)行下去。捉襟見肘的“學(xué)語(yǔ)者”1.語(yǔ)言匱乏。閱讀課堂上，教師的語(yǔ)言公式化、程序化，其話語(yǔ)的全部目的都集中在讓學(xué)生按照教師設(shè)計(jì)的步驟完成一項(xiàng)一項(xiàng)的讀書任務(wù)，因?yàn)榻處煹恼Z(yǔ)言十分匱乏，無法通過聲情并茂的話語(yǔ)引導(dǎo)學(xué)生循序漸進(jìn)地潛心會(huì)文，體會(huì)感情。例如，一些教師教學(xué)寫景的文章時(shí)，讀完一個(gè)部分，問一句：“你覺得這兒的景色怎樣？”得到學(xué)生的回應(yīng)后，再問一句：“哪些東西美？”最后說一句：“把它的美讀出來。”至于那些情感濃郁的寫人文章，教師問得最多的是：“此時(shí)此刻，他的心情怎樣？”這些沒有多大思考價(jià)值的問題提完了，學(xué)生回應(yīng)了，閱讀教學(xué)的任務(wù)就算完

7、成了。或許不是教師不想引導(dǎo)學(xué)生循序漸進(jìn)地與文本展開對(duì)話，理解感悟，而是不知怎樣用恰當(dāng)?shù)恼Z(yǔ)言去引導(dǎo)，有時(shí)嘗試一下，會(huì)出現(xiàn)詞不達(dá)意的尷尬，所以只能如一只學(xué)舌的鸚鵡，反復(fù)搗騰公式化，程序化的問題。語(yǔ)言匱乏，就會(huì)導(dǎo)致語(yǔ)言重復(fù)。教師程序化地提出問題，學(xué)生作答后，如果教師認(rèn)為答得對(duì)，就一遍兩遍地重復(fù)學(xué)生的回答，看似強(qiáng)調(diào)，實(shí)則是以重復(fù)話語(yǔ)做浪費(fèi)時(shí)間的無用功而已；如果教師覺得學(xué)生的回答不符合“標(biāo)準(zhǔn)”，就反復(fù)念叨教師用書上的“標(biāo)準(zhǔn)答案”。語(yǔ)言匱乏，還會(huì)導(dǎo)致課堂評(píng)價(jià)的缺位。教師只能用“好”“對(duì)”“不錯(cuò)”“棒極了”“再想想”這樣幾個(gè)詞語(yǔ)來評(píng)價(jià)學(xué)生的閱讀活動(dòng)，看似有評(píng)價(jià)，實(shí)則是敷衍，因?yàn)檫@種評(píng)價(jià)既不能起到激勵(lì)作用，更

8、談不上引導(dǎo)作用了。也有的教師，本就缺乏語(yǔ)言修養(yǎng)，但又不愿顯示平庸，便不惜生造詞語(yǔ)，語(yǔ)言不文不白，含混不清，詞不達(dá)意，學(xué)生只能是一頭霧水，不知所云了。2.語(yǔ)言浮華。閱讀課堂上，教師的教學(xué)語(yǔ)言既要生動(dòng)形象、聲情并茂，又要親切易懂，最好是口語(yǔ)化的語(yǔ)言。有的教師生怕口語(yǔ)不精彩、不華美，就事先設(shè)計(jì)好課堂上要說的話，詞語(yǔ)華麗，書卷氣十足，然后在課堂上背出來，結(jié)果學(xué)生聽了不僅有疏離感，甚至聽不懂。3思維缺失。語(yǔ)言是思維的工具。教師語(yǔ)言積累不夠，語(yǔ)言表達(dá)能力欠佳，必然導(dǎo)致教師自身閱讀思維能力的不足，無法厘清文本的內(nèi)在聯(lián)系，無法從整體上把握文本形式特點(diǎn)和語(yǔ)言內(nèi)涵，也就無法引導(dǎo)學(xué)生深入淺出地與文本展開對(duì)話，習(xí)得語(yǔ)

9、言，領(lǐng)悟情感的學(xué)習(xí)目標(biāo)必然落空。多元解讀的“標(biāo)簽師”多元解讀是閱讀教學(xué)的必然和必須。說：“必然”，是因?yàn)槿说牟町愋詻Q定了對(duì)文本的理解不同；說“必須”，是因?yàn)殚喿x教學(xué)本身就承載著思維能力和創(chuàng)新能力培養(yǎng)的任務(wù)。但是，多元解讀是閱讀課堂上的一種“存在”，而不是閱讀教學(xué)的既定目標(biāo)和追求。新課程背景下，我們提倡和鼓勵(lì)尊重文本交織取向前提下的多元解讀，有點(diǎn)教師極力在閱讀課堂上“彰顯”多元解讀，以體現(xiàn)課堂教學(xué)理念之先進(jìn)，結(jié)果出現(xiàn)了許多為多元解讀貼標(biāo)簽的現(xiàn)象。1“誰(shuí)會(huì)有不同看法？”一位教師在教學(xué)去年的樹時(shí)，已引導(dǎo)學(xué)生讀完了課文，體會(huì)了文中感人肺腑的深厚友情，接著問學(xué)生：“讀了課文，你有什么想法？”學(xué)生說小鳥珍

10、視友情，讓人感動(dòng)。教師追問：“誰(shuí)有不同的看法？”見學(xué)生沒有反應(yīng)，便啟發(fā)：“小鳥為什么會(huì)失去樹這位好朋友？”學(xué)生的思維被打開了一個(gè)新的缺口，紛紛發(fā)表見解，說人們不應(yīng)該砍樹，應(yīng)該保護(hù)樹木，保護(hù)環(huán)境，保護(hù)小鳥的家園。教師邊聽邊滿意地點(diǎn)頭“誰(shuí)有不同看法？”雖然“一千個(gè)讀者就有一千個(gè)哈姆雷特”，但閱讀一篇文章，就一定要有不同的看法嗎？應(yīng)該說，小學(xué)生閱讀的大部分教材中的文章都有既定的價(jià)值取向或者主要的價(jià)值取向，如果不是學(xué)生在理解上出現(xiàn)了偏差，“誰(shuí)有不同看法？”只能是教師一廂情愿強(qiáng)加的“多元解讀”，對(duì)學(xué)生的閱讀活動(dòng)沒有什么實(shí)質(zhì)性的意義。2.“你喜歡誰(shuí)？”有的教師教學(xué)寫人的文章，在學(xué)完課文后必定要問一句：“你喜歡誰(shuí)？為什么？”而且一定要學(xué)生喜歡不同的人物，哪怕是文中的反面人物，只要有一個(gè)似是而非的理由，也