下半年四川教師公招筆試備考之教育公共基礎知識皮亞杰認知發(fā)展階段理論

1、2016下半年四川教師公招筆試備考之教育公共基礎知識：皮亞杰認知發(fā)展階段理論2016下半年四川教師公招考試公告2016下半年四川教師公招線上講座四川教師公招考試輔導資料一、感覺動作期感覺動作期(或感覺運動階段)(sensorimotor stage)是指自出生到兩歲嬰兒的認知發(fā)展階段。在感覺動作期，嬰兒賴以吸收外界知識的圖式，主要是視覺、聽覺、觸覺等感覺與手的動作。此等感覺與動作，最初只是簡單的反射，而后逐漸從學習中變得復雜，由身體的動作發(fā)展到心理的活動。到六個月以后，嬰兒能夠起坐與爬行，并隨之出現(xiàn)目的性的動作，即有目的地運用身體的動作(如口嘗、手抓)去達到目的。例如：在尚不能移動身體的嬰兒身

2、旁，鋪放一條毛巾，毛巾上放置一個玩具，他會伸手去抓取玩具。如因距離較遠抓取不到，幾次嘗試之后，他就會放棄。但對較大的嬰兒來說，他就會用手拉動毛巾，從而取到玩具，這顯示嬰兒開始運用思維方式去解決問題。 感覺動作期的末期，嬰兒的圖式將發(fā)展到物體恒存性(或客體永恒性)(object permanence)的地步。在嬰兒早期，如用布幕將其面前的玩具遮擋住，他不會尋找;原因是他的圖式尚缺乏對具體實物形成心像表征的功能。換言之，對幾個月的嬰兒來說，看不見的東西是不存在的。稍長及至一歲左右的嬰兒，對滾入床下而看不見的皮球，他會繼續(xù)尋找。這表示皮球之物體雖在眼前消失，而留在他心中的符號性的心像，卻仍然存在。顯

3、然，物體的形象之所以能夠永存在嬰兒的圖式之中，這表示嬰兒末期已開始從具體實物中學到抽象的概念。接近兩歲的嬰兒，他不僅能當場模仿人或動物的動作，而且還能在事后憑記憶去模仿這些動作。像此種僅憑事后記憶就能模仿出來的能力，稱為延后的模仿(deferred imitation)二、前運算階段前運算階段(preoperational stage)是指兩歲到七歲兒童的認知發(fā)展階段。因此一時期正值入學之前與入學之初，故這段時期在教育上特別重要。因而無論是皮亞杰本人或其后的學者，對此一時期兒童認知發(fā)展所從事之研究，為數(shù)最多。皮亞杰之所以稱此一時期為“前運思期”，原因是此一時期的兒童遇到問題時固然會運用思維，但

4、他在運用思維時常常是不合邏輯的?！扒斑\思期”的意思即指兒童思維方式尚未完全達到合理地步之前的一段時期。按皮亞杰的解釋以及很多心理學家研究驗證(見Phillips.1975)，此一時期兒童的思維方式之所以不合邏輯，主要是由于他的圖式在功能上受到以下三種心理上的限制所致。換言之，以下三種限制乃是兒童思想不成熟的原因。1.知覺集中傾向(perceptual centration)所謂知覺集中傾向，系指前運思期的兒童在面對問題情境時，只憑知覺所及，集中注意于事物的單一向度或?qū)用?，忽略事物的其他向度或?qū)用?。顧此失彼的結果，難免導致對問題的錯誤解釋。 對兒童知覺集中傾向的實驗研究，心理學家重復實驗驗證最多

5、的是守恒(conservation)問題的研究。守恒是一種概念，此種概念所代表的意義是，某物體某方面特征(如重量或體積)，將不因其另方面特征(如形狀)改變而有所改變。例如：將一大桶水倒入幾個小桶之后，水的原來重量和體積仍守恒不變。因為前運思期的兒童有知覺集中傾向，所以尚不能具有守恒的概念。圖3-2所示情境即皮亞杰用來觀察兒童是否具有守恒概念的實驗。先用A與B兩個大小完全相同的玻璃杯，在杯中盛入等量的牛奶(或果汁)，并經(jīng)兒童確認兩杯中牛奶量完全相等。然后當著兒童的面將B杯牛奶倒入廣口的C杯中。結果形成A杯與C杯的狀態(tài)。此時前運思期的兒童都相信A杯中盛著較多的牛奶。原因是他只集中注意于牛奶在容器中

6、深度的改變，而忽略了容器廣度的改變，致使無法形成牛奶體積守恒不變的概念。皮亞杰變化各種情境從事觀察實驗。例如：將十塊積本緊接排為一短行時，兒童相信比同塊數(shù)積木分散排為一長行時為少。根據(jù)皮亞杰的解釋，前運思期兒童之所以缺乏守恒概念，除了因知覺集中于一方面特征，忽略另方面特征之外，兒童只集中注意形態(tài)的改變，而忽略改變的過程，也是阻礙他形成守恒概念的原因。再就圖3-2的實驗情境看，A和B兩杯內(nèi)所盛牛奶等是第一種狀態(tài)，A與C兩杯內(nèi)所盛牛奶深度不等是另一狀態(tài)。在這兩種狀態(tài)之間，將牛奶從B杯倒入C杯是過程。前運思期兒童所注意到的只是前后兩種形態(tài)的不同，而忽略過程中所顯示的事實：C杯中所盛者就是原來B杯中的

7、牛奶。2.不可逆性(irreversibility)不可逆性與可逆性(reversibility)是相對的兩個概念?？赡嫘允呛嫌谶壿嫷乃季S過程。最常用到的是數(shù)學運算以及所有屬于因果關系的問題。所謂可逆性，是指思維問題時可以從正面去想，也可以從反面去想;可以從原因去看結果，也可以從結果去分析原因。如此，順向與逆向兼顧的思維歷程，即稱為可逆性。如以下的例子：由已知 9+6=15即可推知 15-9=6由已知 男生人數(shù)+女生人數(shù)=全校學生人數(shù)即可推知 女生人數(shù)=全校學生人數(shù)-男生人數(shù)由已知 A+B=C即可誰知 C-B=A前運思期兒童之所以思想不夠周延、之所以不能具有守恒概念，在思維時他的圖式功能所表現(xiàn)

8、的不可逆性，乃是阻礙其合理思維的原因之一。菲力普(Philips，1969)曾就兒童思維中不可逆性的問題，采用皮亞杰與兒童對話的方式，觀察一個四歲男童的反應，對話內(nèi)容如下： 問：你有兄弟嗎?答：有。問：他叫什么名字?答：叫吉姆。問：吉姆有兄弟嗎?答：沒有。根據(jù)心理學家們的重復研究，兒童思維問題時守恒概念的形成，多在前運思期(27歲)之后。由此看來，學前兒童與小學低年級學生的思維方式，多未臻于合理思維的程度。不過，據(jù)研究發(fā)現(xiàn)，兒童守恒概念發(fā)展的水平，隨所思維問題的性質(zhì)不同而有差異。兒童對數(shù)字概念的守恒，發(fā)展較早，平均在56歲;對物體體積改變的守恒概念，平均在78歲;對物體重量改變的守恒概念，平均

9、在910歲(見Dembo，1991)。3.自我中心主義(egocentrism) 皮亞杰用自我中心主義一詞所表達的前運思期兒童的思維特征，其涵義并不帶有“自私主義的意思。只用以說明此一時期的兒童，在面對問題情境予以解釋時，只會從自己的觀點著眼，不會考慮別人的不同看法。換言之，前運思期兒童只能主觀看世界，不能客觀地予以分析。此一時期兒童在思維上之所以帶有自我中心傾向，自然與前述之知覺集中傾向的特征，具有密切的關系。圖3-3的情境，是皮亞杰用來觀察前運思期兒童自我中心主義心理傾向的實驗設計之一(Piaget & Inhelder，1976)。該實驗的設計是，在桌子上放置三座山的模型，在高低、大小、

10、位置上，三座山之間有明顯的差異。實驗時，先讓一個三歲的幼兒坐在一邊(如左圖A邊)，然后將一個布偶娃娃放置在對面(左圖C邊)。此時實驗者要幼童回答兩個問題。第一個問題是：“你看到的三座山是什么樣子?”第二個問題是：娃娃看見的三座山是什么樣子?“結果發(fā)現(xiàn)，該幼兒采同樣的方式回答兩個問題;只會從自身所處的角度看三座山的關系(如兩座小山在大山的背后)，不會設身處地從對面娃娃的立場(即右圖C邊)來看問題。皮亞杰采用七歲以下各年齡階段兒童為對象進行實驗，結果發(fā)現(xiàn)七歲以下兒童的思維方式，都脫不掉自我中心的傾向。皮亞杰所設計的此項研究，稱為三山實驗(three-mountain experiment)。三、具

11、體運思期具體運思期(或具體運算階段)(concrete operational stage)是七歲至十一歲兒童認知發(fā)展階段。此一時期兒童思維的主要特征是，他能夠面對問題時，循邏輯法則推理思維，但此推理思維能力只限于眼見的具體情境或熟悉的經(jīng)驗。例如：小學四年級的兒童，多半能解答以下類似的問題(見Eggen&Kauchak，1992)：最后向兒童問：“原來的2比現(xiàn)在的3長還是短?”多半四年級兒童都能正確回答原來的2比現(xiàn)在的3長。原因是他已經(jīng)會根據(jù)具體事實做推理思維：2比1長，1比3長，因此2一定比3長。像此種按物體某種屬性為標準排成序列，從而進行比較的心理運作，皮亞杰稱之為序列化(seriatio

12、n)。具體運思期正是小學的主要階段。小學中年級能夠?qū)W習算術四則題，而且能夠按題意自行運算，主要就是他們圖式的功能已經(jīng)達到合理思維的地步。亦即是顯現(xiàn)在前運思期的幾種心理上的限制，已不復存在。前運思期的知覺集中傾向，已由去集中化所取代。所謂去集中化(decentration)，是指具體運思期的兒童，在面對問題情境思維時，不再只憑知覺所見的片面事實去做判斷。此外，具體運思期的兒童，對可逆性的問題，也不再以不可逆性的思考方式去思維，而且他們均已具備了守恒的概念。去集中化的思維特征，是具體運思期兒童思維成熟的最大特征。著名認知心理學家弗拉維爾(Flavell，1986)，曾以前運思期兒童與具體運思期兒童

13、為對象，采用以下的實驗情境，觀察兩時期兒童之去集中化思維方式的差異。該實驗的設計是，將一個紅色的玩具汽車，置于深綠色的透明膠片之下，使之看來變?yōu)楹谏?。讓三歲與八歲代表前運思期與具體運思期兩階段的兒童，先看過紅色汽車之后，隨即將之置于膠片之下，并要他們回答膠片底下的汽車是什么顏色。結果發(fā)現(xiàn)，三歲兒童回答黑色，而八歲兒童則回答紅色。按實驗者的解釋，三歲兒童受知覺集中傾向的限制，面對此一問題情境時，只能根據(jù)情境的外顯表象(perceived appearance)去思維。而進人具體運思期的兒童，面對同一問題情境時，在認知能力上能夠去集中化，根據(jù)情境的內(nèi)隱實質(zhì)(inferred reality)去思維

14、問題。換言之，前運思期兒童對事物的認知，傾向于“由所見而知”，而具體運思期兒童的認知則是傾向“由所知而知”。兒童的認知發(fā)展達到具體運思期時，也已具備分類(classification)的能力。分類的心理運作是將具有相同或相似特征的事物放置在一起。分類是一項重要認知能力，此項能力也是隨年齡增長而逐漸發(fā)展的。前運思期的兒童已開始發(fā)展出分類能力，惟此一時期的兒童，其分類所根據(jù)的標準只是具體的，而非抽象的。根據(jù)皮亞杰研究發(fā)現(xiàn)，具體運思期與前運思潮兒童，在分類思維上的差異，主要在于前運思期兒童只能按明確的、具體的標準分類(如顏色、形狀、體積、功用等)，而不能按復雜的、抽象的標準分類。皮亞杰曾以學前(前運

15、思期)兒童為對象，在面對很多不同顏色花朵之情境下，先后問他們兩個問題，先問：“你說紅花多還是白花多?”等他回答之后再問：“你說紅花多還是花多?”結果發(fā)現(xiàn)，學前兒童一般都能正確回答第一個問題，但卻不能回答第二個問題。按皮亞杰的解釋，這是由于學前兒童在認知發(fā)展上尚未具備類包含的能力(Piaget & Inhelder，1969)。所謂類包含(class inclusion)，是指分類思維時能區(qū)別主類(大類)與次類(主類中所包含的各次類)間之關系的能力。按上述問題，紅花與白花都是花類(主類)之下的決類，彼此間的特征具體明顯，容易比較。而主類與次類比較時，因缺少同一的與明確的標準可資依據(jù)，故而認知困難

16、。當然，前運思期兒童之所以缺少類包含能力的原因，與前文所指的知覺集中傾向也有密切關系。一俟兒童認知發(fā)展達到具體運思期的地步，在分類思維時，即已具備了類包含的能力;故一般小學中年級的兒童，都能輕易地回答“白色汽車多還是汽車多?”的問題。四、形式運算階段形式運算階段(formal operational stage)是指十一歲以上青少年認知發(fā)展的階段。按皮亞杰的認知發(fā)展理論，認知發(fā)展達到形式運思期的水平，就代表個體的思維能力已發(fā)展到了成熟階段;以后再增加者只是他從生活經(jīng)驗中增多知識，而不會再提升他的思維方式。綜合皮亞杰本人與其后心理學家的研究發(fā)現(xiàn)，認知發(fā)展臻于形式運思期的青少年，在思維方式上具有以

17、下三個特征(Inhelder &piaget，1958)：1.假設演繹推理 (hypothetic-deductive reasoning)假設演繹推理是邏輯思維的基本形式之一。此種推理思維的特點是，先對所面對的問題情境提出一系列的假設，然后根據(jù)假設進行驗證，從而得到答案。皮亞杰曾以擺動吊錘做實驗，要求受試者解答在吊繩長短、吊錘重量、推動力量三種變化中，何者是影響錘擺速度的因素。實驗結果發(fā)現(xiàn)，只有認知發(fā)展達到形式運思期水平者，才會按照類似以下假設演繹推理方式尋求答案：先假設影響擺速的因素為錘重，然后保持另二因素不變而只變化錘的重量以驗證之。也可先假設繩長為影響因素，然后保持另二因素不變0只變化繩長以驗證之(正確答案)。如此系統(tǒng)進行，終可得到正確答案。2.命題推理(propositional reasoning)認知發(fā)展臻于形式運思期的青少年，在推理思維時，不必一定按現(xiàn)實的或具體的資料做依據(jù)，只憑一個說明或一個命題，即可進行推理。例如：用這樣一個問題分別問小學生和中學生：“要是你當學校校長，你怎樣管理逃學的學生?”小學生也許會回答：“我不是校長，我不知道