課題文獻綜述

1、提高小學學困生閱讀能力對策的研究文獻綜述學習困難也稱“學習障礙”、“學習無能”或“學業(yè)不良”。根據(jù)我們小學生的實際情況，綜合專家的有關(guān)論斷，我們對學習困難學生（簡稱學困生）的理解是：在學業(yè)基礎(chǔ)、學習習慣、學習方法與策略、能力、心理品質(zhì)等方面存在偏離常規(guī)的結(jié)構(gòu)性缺陷，智力得不到正常的開發(fā)，能力目標、知識目標均不能按時達到教學大綱或課標的基本要求，需要通過有針對性的教育、教學給予補償和矯治的學生。對學習困難生問題的研究可追溯一個世紀，列為特殊教育的對象的研究從60年代開始，我國真正引起重視是在1978年之后。閱讀是學生當前學習與后續(xù)學習的重要方式，是以智力活動為主的活動，閱讀中智力品質(zhì)的遷移，也促

2、進了聽說能力與作文能力的形成。蘇霍姆林斯基說過：“閱讀越早，對智力發(fā)展越有益?！遍喿x有利于孩子接受語言知識，促進思維發(fā)展，促進智力開發(fā)。閱讀能力，是指個體在閱讀書面材料過程中表現(xiàn)出來的綜合性的穩(wěn)定特征。它主要包括閱讀的速度、詞語與句子意義的理解、問題解答、信息的獲取與分析能力等要素。而形成這一能力，離不開對一些具體方法和策略的掌握。培養(yǎng)學生閱讀能力是閱讀教學的根本目的。培養(yǎng)閱讀能力，必須以學生閱讀能力形成規(guī)律為依據(jù)，明確能力培養(yǎng)的心理學要求，多方面探索培養(yǎng)閱讀能力的途徑和方法，才能使閱讀教學達到理想效果。莫雷的研究發(fā)現(xiàn)，語文閱讀能力結(jié)構(gòu)隨年齡的增長而發(fā)生變化，一方面表現(xiàn)為因素的數(shù)量逐步增加，另

3、一方面表現(xiàn)為比較復雜、層次較高的因素在整個結(jié)構(gòu)中的相對低位不斷增強。一位從教多年的語文教師告訴我，要管理好學生，必須把他們培養(yǎng)成愛看書的孩子。相比較一般學生，學困生就更加難于管理。于是我對提高小學學困生閱讀能力對策這一課題研究產(chǎn)生了興趣。我在期刊網(wǎng)檢索到了12篇核心文獻，又去圖書館借閱了4本相關(guān)的著作。一、本課題國內(nèi)外研究的歷史、現(xiàn)狀和發(fā)展動向述評（一）、關(guān)于學困生1、不同心理學流派的不同看法心理學產(chǎn)生以來，學派紛呈，形成許多相關(guān)理論，對人的心理與行為問題都有獨到的見解和獨特的解決方法，其中主要的一些理論有：行為主義最主要的理論假設(shè)是：先前的學習對現(xiàn)在的行為有決定作用。人正常的或不正常的行為（

4、包括外顯行為及其伴隨的心身反應(yīng)）都可能在學習過程中形成。許多不良的生活習慣或行為可能會在學習中逐漸形成并且固定下來，但也可以通過對行為學習的各環(huán)節(jié)進行干預，從而矯正問題行為。因此，對于學習困難生，我們可以從小學甚至更早的“錯誤的習得性行為”中尋找原因，并通過行為訓練糾正錯誤的學習習慣。精神分析理論強調(diào)：人的早期生活經(jīng)驗對人格發(fā)展有重要的影響，無意識中幼年時期的心理沖突或心理防御的失?。ㄈ缤陼r期不愉快的經(jīng)歷、心理上的創(chuàng)傷等）在一定條件下（如環(huán)境刺激、環(huán)境變化等）轉(zhuǎn)化為各種身心與行為問題。精神分析理論注重幫助求助者通過“自由聯(lián)想”等內(nèi)省方法，將壓抑在無意識中的各種心理沖突，主要是幼年時期的精神創(chuàng)

5、傷和焦慮情緒體驗挖掘出來，使其進入到意識中，轉(zhuǎn)變?yōu)閷€體可以認知的內(nèi)容進行再認識，重新認識自己，發(fā)展更具建設(shè)性的適應(yīng)方式，并改變原有的行為模式。因此，我們可以從其潛意識中尋找在新環(huán)境下激發(fā)出來的早期學習或其它一些重要事件引起的心理障礙的根源，進行意識層面的再認識，建立新的建設(shè)性的積極的心理防御機制和學習模式。認知理論認為：在環(huán)境刺激或誘發(fā)事件和情緒后果之間介有信念或信念系統(tǒng)。造成問題的不是事件，而是人們對事件的習慣性判斷和解釋。合理情緒療法就是促使人認識自己不合理的習慣性判斷、解釋和信念以及造成的不良情緒后果，通過修正這些潛在的非理性判斷、解釋和信念，來改變他們的不合理的自動化思考和自我挫敗行

6、為。因此，我們首先要探尋學習困難生在學習過程中的認知系統(tǒng)方面存在的問題，然后促使學習困難生認識引起學習困難不合理的、自動化的認知定式以及這些定式造成的不良情緒后果，通過修正潛在的學習方面非理性認知定式，建立學習的合理思維圖式和適合自己的合理學習行為模式。人本主義理論認為：人是具有潛能和成長著的個體，如果各方面發(fā)展良好，人就可以讓意識指引其行為直到完全實現(xiàn)其最大潛能，成為一個獨特個體。心理或行為障礙的產(chǎn)生乃是由其個人成長受到阻抑所致。自我意識不良和他人施加的價值條件是引起問題的根源。因此，我們要從學習困難生自我意識不良的原因和周圍環(huán)境中是否存在影響其學習困難的因素入手。上述這些理論為我們分析一些

7、學生學習困難的原因提供了心理機制方面的渠道，使我們認識到不能簡單地認為學習困難生就是學習不努力，學習方法不正確，沒有學習目標、動力或基礎(chǔ)差等，而應(yīng)從造成學習困難的心理機制入手，了解形成學習困難早期的一些行為、經(jīng)歷、創(chuàng)傷和潛在的信念、阻抑，只有這樣才能有效地幫助他們克服學習中的問題。2、常見的形成學習困難的心理機制智力、腦功能器質(zhì)性問題是影響學習的關(guān)鍵因素，這是作為教師首先需要注意的，但對學習困難生來說，顯然不是主要因素。作為教師更要注重學生學習困難的非智力因素及其形成的心理機制：(1)行為缺乏。學習的過程是克服本土的言語習慣，建立新的言語習慣的過程。習慣的建立與改變是要反復訓練的，在此過程中，

8、要付出努力，會遇到挫折，當然也難免產(chǎn)生心理上的沖突和焦慮。每當遇到困難與挫折，學習困難生常常希望有某種特殊的方法使他們毫不費力地學會。在這種心理的支配之下，往往熱衷于尋找學習方法，尋找他人的建議和忠告，但真正轉(zhuǎn)化為行為的少，或一遇困難就會氣餒而停止努力，又繼續(xù)尋找新的“更好的”學習方法。這是較為常見的一些學習困難生看上去有虛心求教的愿望，而成績卻無起色的心理因素。(2)動力不足。由于“學習的動力=學習目標的期望值+實現(xiàn)目標的可能性”，其中實現(xiàn)目標的可能性是主觀的判斷=信心。由于種種因素，學生學習方面經(jīng)歷多次失敗，自己就越來越?jīng)]有信心，如此一來也就沒有了動力。另一類情況是學習目標的期望值過高，自

9、然實現(xiàn)目標的可能性就低，遇到挫折和失敗就多，最終結(jié)果也是動力降低。然而在很多情況下學習困難生并沒有認識、領(lǐng)悟到學習困難源于自己對實現(xiàn)目標的可能性的錯誤的主觀判斷和確定學習目標的期望值過高，只看到表面的努力不夠，總是認為自己學不了。(3)消極防御。由于基礎(chǔ)差、或?qū)W習方法不當、或由于學習、工作、休息時間安排不當?shù)确N種原因，導致學習遇到困難，但不愿接受學習困難的現(xiàn)實，而是回避學習，或一學習就感到不舒服、頭痛，為自己找理由，不是自己學不好，是由自己不去學、不想學、或?qū)W習就感覺不適等因素造成。這類學生往往表面比較愛面子或自我評價較高，而內(nèi)心自卑心理較強。(4)錯誤強化。曾一時起過作用的學習辦法，如單純背

10、單詞等，因初學時有一定的效果，就被逐漸地固定下來。到后來，原有的方法已無法適應(yīng)更高級的學習，學習成績逐漸下降，由此產(chǎn)生焦慮。由于沒有認識到是學習方法存在問題，而錯誤地認為學習不夠努力，不斷強化錯誤的學習方式，導致焦慮不斷加重，效率越來越差，甚至有的走向反面，逃避學習。(5)主體迷失。由于中小學應(yīng)試教育的學習是被動的，努力學習是因為父母期望、要求或管教；因為老師、學校的嚴格要求，學習的興趣被壓抑；有的學生還可能是中小學期間某個教師的批評、偏見等因素，產(chǎn)生逆反心理或被迫服從，漸漸地泛化為學習是為父母、為老師，與自己需要無關(guān)，學習的主體意識迷失。沉溺于一些不良嗜好，如上網(wǎng)、游戲等等。(6)負面影響。

11、現(xiàn)實生活中的事件、身心疾病以及社會上的一些負面影響及片面認識等的影響也會導致學習的困難。如學習生活的適應(yīng)問題、不喜歡自己所學的專業(yè)、迷戀上網(wǎng)、熱戀或戀愛受挫、家庭變故、父母離異、經(jīng)濟困難、神經(jīng)衰弱、嚴重疾病等因素的影響，以及社會上片面追求享受和對不正之風的片面認識等。上述只是比較常見的一些學習困難的心理機制，而在現(xiàn)實生活中，學習困難生形成的心理機制不僅多種多樣，而且往往是多種因素的綜合。(二)、關(guān)于提升閱讀能力的各方面的研究1、閱讀的心理因素閱讀心理是指閱讀者因參與閱讀活動而產(chǎn)生的感知、思維、情感、意志、注意力等心理現(xiàn)象，隨著閱讀能力的層次、層級要求的提高，呈現(xiàn)紛繁復雜的變遷狀態(tài)，對閱讀產(chǎn)生不

12、同程度的影響。閱讀心理因素包括智力因素和非智力因素。智力因素包括閱讀感知、閱讀記憶、閱讀思維和閱讀注意力等因素，對閱讀活動起決定作用。非智力因素主要指動機、興趣、情感、意志、性格等心理因素，對閱讀過程起著動力、定向、引導、維持、調(diào)節(jié)、強化等作用。其中，閱讀品質(zhì)是對非智力因素在人的閱讀活動中產(chǎn)生作用和影響的提煉、概括，是各種非智力因素之功能的整合和集成，它集中反映了人在閱讀活動中的整體性心理特征，并對提高個人閱讀能力有著積極的能動作用。小學生具備良好的閱讀品質(zhì)，具體來說就是有良好的閱讀習慣，每天的自主閱讀時間達到半小時，有廣泛的閱讀興趣，對閱讀內(nèi)容能夠理解，閱讀后能夠正確流暢的復述閱讀內(nèi)容，閱讀

13、時知道要動筆，注意力集中，遇到生字詞會查閱工具書，會隨閱讀內(nèi)容變化產(chǎn)生情緒變化，甚至產(chǎn)生共鳴等。大連地區(qū)的一項調(diào)查表明1,盡管人們已經(jīng)意識到小學生閱讀能力的重要性，并開始重視和幫助小學生掌握閱讀方法和規(guī)律，但小學生的閱讀能力并未得到有效提高，過于重視知識因素和技能因素的作用，而輕視了閱讀的心理因素，特別是閱讀品質(zhì)對小學生閱讀能力培養(yǎng)的影響與作用，也就是帶有很大功利性地讓孩子去閱讀，使得小學生閱讀能力的發(fā)展處于停滯狀態(tài)。問卷分析表明，在諸多影響閱讀的因素中，閱讀心理與閱讀關(guān)系最直接，影響也最大；培養(yǎng)小學生具有良好的閱讀品質(zhì)是關(guān)鍵，要教會學生再獲取知識的知識，培養(yǎng)學生再形成能力的能力。2、小學生閱

14、讀策略的發(fā)展閱讀策略，是指閱讀主體在閱讀過程中，根據(jù)閱讀材料特點、閱讀目標等因素，所選用的調(diào)控閱讀行為及程序的(恰當)方式。閱讀策略與閱讀方法是不同的兩個概念，前者指導并決定后者的運用。小學生閱讀策略的發(fā)展大致經(jīng)過由外到內(nèi)、由模仿到發(fā)現(xiàn)、由單一到綜合的軌跡。由外到內(nèi)即從外部吸收各種閱讀方法及閱讀策略然后逐漸內(nèi)化使之穩(wěn)定為自己的策略，對低年級學生來說，教師的教學對他們影響比較大。由模仿到發(fā)現(xiàn)，小學生從低年級正式接觸到閱讀開始，首先只能是模仿別人（比如教師），習得一定的策略，很少有自己的發(fā)現(xiàn)，到了中高年級，學生的閱讀策略迅速發(fā)展，從主動模仿變?yōu)橛幸庾R的選擇運用熟悉的閱讀策略，自己也會發(fā)現(xiàn)一些新的策

15、略。研究表明2,通過適當?shù)慕虒W和訓練，可幫助學生加快對某些閱讀策略的掌握。有些閱讀策略適用于各年級的小學生，有些在掌握和應(yīng)用上則有著明顯的年齡差異，如“目標定位策略”和“因文定法策略”，總的來說，“自下而上”的策略低年紙采用的較多，而“自上而下”的策略則在高年級應(yīng)用的較多，這與教師日常的教學結(jié)構(gòu)、指導有關(guān)，也與學生的閱讀經(jīng)驗、對文章結(jié)構(gòu)理解的多少有關(guān)。閱讀策略的教學對小學生閱讀能力的形成與提高具有極其顯著的促進作用。不同教學方式對閱讀策略掌握與應(yīng)用有不同的影響，在“專題型教學”和“命名教學”的方式下，學生對閱讀策略的認知、識記、應(yīng)用時的搜索時間、對策略理解程度等，效果明顯優(yōu)于“滲透型”和“非命

16、名”教學，而如果把“命名”與“專題型”教學結(jié)合起來，教學效果則更明顯。且閱讀策略教學會對學生后續(xù)的閱讀行為與能力產(chǎn)生長遠的積極影響，小學高年級學生一旦掌握某些閱讀策略，形成閱讀習慣后，可以基本上不受教師影響而保持下去，對形成閱讀的后續(xù)能力有積極作用。即閱讀策略的教學可以形成學生較高的閱讀能力，也有利于養(yǎng)成學生的閱讀習慣。進行閱讀策略的教學可以促進學生元認知的發(fā)展，元認知的發(fā)展可以促進學生對策略的選用，這兩者是相互促進、相互影響的。策略水平除了受元認知水平的影響外，它更受到基本學習方法的掌握程度、實踐經(jīng)驗、教師的教學方法、學習心態(tài)等多種因素的影響。學生的年齡越低，受這些因素，尤其是教師指導的影響

17、越大。曾有人提出對小學生進行閱讀策略教學是否要求太高了，應(yīng)先進行“良好閱讀習慣”的培養(yǎng)。研究發(fā)現(xiàn)3,進行閱讀策略教學與進行閱讀習慣培養(yǎng)并不存在著哪個要求高或低的問題，閱讀策略在教學應(yīng)用時必須考慮學習者的可接受性與閱讀經(jīng)驗，所以本身存在著一定的層次性，即難易程度。另一方面，培養(yǎng)小學生良好的閱讀習慣，其實并不是一個“低”的要求，很多成人也未必能習而慣之。閱讀策略的應(yīng)用一方面受個體習慣的一定影響，閱讀策略的教學與應(yīng)用也可促進小學生良好閱讀習慣的形成。閱讀策略大多是可操作性的，而這些可操作性的閱讀策略學生經(jīng)常習用，也可變成習慣，而且這種習慣更具科學性。閱讀策略是相對比較具體的可操作的策略，具有可教性，

18、小學生尤其是低年級小學生對閱讀策略的掌握與應(yīng)用，受教師指導的影響較大，所以要改進小學生的閱讀教學方式，增強策略的教學，關(guān)鍵在于教師觀念的更新與學習素養(yǎng)的提高。在小學四年級時學生的學習策略發(fā)展處于一個比較敏感的質(zhì)變期，在這一時期加強學習策略應(yīng)用的指導，可以取得較好的教學效果。3、語文教學與閱讀教學小學低年級學生的閱讀教學一直是被忽視的階段，甚至有些學校認為閱讀就是提高識字量，認為低年級小學生識字量不多所以很難進行閱讀訓練，而其實識字與閱讀是兩個不同的心理過程，在小學生低年級階段，不能認為孩子識字少就忽略閱讀教學。語言文字應(yīng)用研究所研究員、語言學專家佟樂泉認為，識字與閱讀應(yīng)當同步進行。兒童的言語發(fā)

19、展是綜合能力的發(fā)展，并不是某個階段只發(fā)展識字能力，另一階段只發(fā)展閱讀能力。必須將識字與語言訓練相融合，識字要服務(wù)于閱讀，同時識字的鞏固與提高也是在閱讀中實現(xiàn)的。在小學教學中，語文教學與閱讀教學的分界線不明顯，有些教師認為閱讀教學就是語文課文的講解和閱讀，這種認識是不全面的，總是用一種固定的模式來教授語文課文，只會讓學生厭煩語文課。語文與閱讀當然是有著血肉相連的關(guān)系。閱讀教學是小學語文教學的中心環(huán)節(jié)，培養(yǎng)閱讀能力是小學語文教學的重要組成部分。提高閱讀教學的效率是提高小學語文教學質(zhì)量的關(guān)鍵。然而，語文教學和閱讀教學還是有著區(qū)別，閱讀教學應(yīng)該從閱讀與小學生全面發(fā)展的關(guān)系，閱讀與生活的聯(lián)系出發(fā)，激發(fā)學

20、生的閱讀興趣，擴展學生的閱讀空間，開展多樣的閱讀活動。重點是閱讀活動中學生非智力因素的培養(yǎng)，重視閱讀策略的指導，目的是提高學生的閱讀能力，養(yǎng)成學生的閱讀個性。閱讀活動通過對信息的處理和利用，可以影響學生的思想、情感、方法論、價值觀，在全方位的活動過程中影響學生的基本素質(zhì)。閱讀教學是一種特殊的認識活動，同時又是閱讀的應(yīng)用過程，只有在這個過程中，才能實現(xiàn)知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀這幾個維度的有機統(tǒng)一。4、主要研究方法漢語是世界上十分復雜的一種語言。我國的心理學家很早就對漢語的閱讀進行了研究，并取得了豐富的成果。我國的心理學家最早對漢語進行心理學實驗研究的是劉廷芳，他于1916到191

21、9年在美國哥倫比亞大學進行了漢字字形和字音對字義理解的研究，此后我國的心理學家艾偉于1923年在美國華盛頓大學開展了對漢語閱讀的心理學研究，1925年沈有乾在斯坦福大學用照相記錄法對閱讀中文時的眼動過程進行了研究，止匕外，廖世承、張耀翔等對漢語的閱讀進行了廣泛的研究，這些研究具體包括漢字字形的研究、識字測量、詞匯研究、漢字學習的難易度研究等。在20世紀二三十年代，張耀翔、陳鶴琴、艾偉等人就編制了識字量表和閱讀測驗量表，如陳鶴琴的默讀測驗，艾偉、楊濤的默讀診斷測驗，艾偉、王全桂的小學國語默讀測驗，朱作仁的中國小學畢業(yè)生默讀量表，莫雷、司徒偉成等人的語文閱讀水平測量。在研究小學生的閱讀狀況時，通常

22、采用的是問卷法。如當前小學生閱讀狀況的調(diào)研與思考（顧惠冬，圖書館雜志，2009年第11期），通過小學生閱讀傾向調(diào)查、利用圖書館的狀況、閱讀傾向性別差異、年級差異等項目進行統(tǒng)計分析，得出了各項調(diào)查結(jié)論。一些研究中還用到了觀察法，訪談法。5、國內(nèi)外經(jīng)驗世界各國都在提倡學生大量課外閱讀。在美國，每一位總統(tǒng)上任后幾乎都大力提倡閱讀，美國的兒童每天有一個小時在閱讀作業(yè)室工作。在英國，全國各學校每天有一小時以上的讀寫課程。在日本，2001年底，兒童閱讀進入國家法律，日本兒童閱讀推進法指定4月23日為日本兒童閱讀日。在意大利，早在1995年，教育部長就宣布了一個“促進學生閱讀計劃”。在新加坡，有多種多樣的鼓勵閱讀的活動。在澳大利亞，圖書館會在顯著位置陳列新書好書，每周有固定時段讓父母帶孩子一起到圖