混齡教育對(duì)幼兒助人行為的促進(jìn)作用

1、混齡教育對(duì)幼兒助人行為的促進(jìn)作用      來(lái)自縱向研究的證據(jù)時(shí)間: 2015-3-17 作者: 李占星 牛玉柏 胡瑛 單位:浙江理工大學(xué)心理學(xué)系 杭州幼兒師范學(xué)院附屬幼兒園 來(lái)源:應(yīng)用心理學(xué) 關(guān)鍵詞：混齡教育,同齡教育,助人行為,縱向研究摘要：混齡教育是指將不同年齡階段和發(fā)展水平的幼兒按照一定的模式加以組合，以促進(jìn)幼兒認(rèn)知和社會(huì)性發(fā)展的一種教育方式。為了從實(shí)證角度考察混齡教育對(duì)幼兒助人行為的影響，本研究采用縱向設(shè)計(jì)的方法，追蹤了40個(gè)分別來(lái)自混齡教育和同齡教育班級(jí)的幼兒。通過(guò)設(shè)置不同的助人情境，安排不同的受助對(duì)象，對(duì)比兩種

2、教育模式下幼兒的助人行為成績(jī)及前后測(cè)成績(jī)的變化。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，幼兒在不同助人情境中的助人行為不存在顯著差異；接受過(guò)混齡教育的年長(zhǎng)幼兒比接受過(guò)同齡教育的年長(zhǎng)幼兒更傾向于幫助低齡幼兒；混齡教育幼兒后測(cè)的助人行為較前測(cè)有了顯著的提高，同齡教育幼兒的助人行為變化不顯著。這表明，混齡教育比同齡教育更能促進(jìn)幼兒的助人行為發(fā)展，這一效應(yīng)尤其表現(xiàn)在他們對(duì)待低齡幼兒的助人行為中。1.引言助人行為是親社會(huì)行為的一種，是指?jìng)€(gè)體無(wú)私地關(guān)心他人并提供幫助的行為(張向葵，蓋笑松，陳彩琦，宋小冬，1996)。幼兒助人行為的培養(yǎng)一直是我國(guó)兒童教育的重大課題，它對(duì)于個(gè)體品德的發(fā)展以及社會(huì)適應(yīng)具有重要意義。兒童的助人行為是不斷發(fā)展的

3、，最早可追溯至嬰幼兒時(shí)期。早期利用觀察法進(jìn)行的研究發(fā)現(xiàn)，18個(gè)月的嬰兒和30個(gè)月的幼兒就能夠也愿意幫助成人做家務(wù)(Rheingold,1982)。從幼兒到小學(xué)中期，兒童的助人行為呈增長(zhǎng)趨勢(shì)并且逐漸達(dá)到最高峰，到青少年早期，又呈下降趨勢(shì)(寇彧，趙章留，2004；Staub,1979；趙章留，寇彧，2006)。不僅如此，兒童的助人行為還會(huì)受一系列因素的影響，如個(gè)體的移情能力、個(gè)性、心境、父母教養(yǎng)方式、情境、幫助對(duì)象等(陳會(huì)昌，張宏學(xué)，陰軍莉，程小青，王明粵，2004；Eisenberg,1987,1999; Kagan & Madsen,1971；寇彧，唐玲玲，2004；李丹，姜企華，20

4、02；廖鳳林，廖桂春，李江雪，吉英蘭，1999；劉文，楊麗珠，2004；牛宙，陳會(huì)昌，王莉，張宏學(xué)，2004；楊麗珠，胡金生，2003；張向葵等，1996)。以情境和幫助對(duì)象對(duì)幼兒助人行為的影響為例，張向葵等(1996)的研究表明，在非緊急情境(問(wèn)路)下，助人行為普遍存在，絕大多數(shù)兒童樂(lè)意幫助他人，而在緊急情境(急病求助)下助人行為則明顯降低，并且兒童更傾向于幫助同性別的被助者。廖鳳林等(1999)考察了沖突情境和無(wú)沖突情境下小班和大班幼兒對(duì)不同被助對(duì)象(父母、老師、熟悉的同伴、不熟悉的同伴)的助人行為，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，幼兒在沖突情境中的助人行為不如無(wú)沖突情境，而不同的被助對(duì)象對(duì)幼兒助人行為的影響不

5、大。近年來(lái)，采取混齡編班的方式對(duì)兒童進(jìn)行教育開始受到越來(lái)越多的關(guān)注?；忑g教育是指將不同年齡階段和發(fā)展水平的幼兒按照一定的模式加以組合，以促進(jìn)幼兒認(rèn)知和社會(huì)性發(fā)展的一種教育方式。與混齡教育相對(duì)的是同齡教育，它是將同一年齡的幼兒安排在一個(gè)班級(jí)的一種傳統(tǒng)的教育模式。很多學(xué)者指出，混齡教育具有同齡教育所無(wú)法比擬的優(yōu)越性。蒙臺(tái)梭利認(rèn)為，在混齡教育條件下，年齡小的兒童可以看年齡較大的兒童做事情并請(qǐng)他們解釋說(shuō)明，而年長(zhǎng)兒童是很樂(lè)意這樣做的，因?yàn)?歲兒童比成人教師更接近3歲兒童的心理，他們之間存在著一種在成人與幼兒之間很少發(fā)現(xiàn)的交流與和諧。在混齡教育中，一方面年長(zhǎng)幼兒憑借其經(jīng)驗(yàn)和能力的優(yōu)勢(shì)，在年幼兒童需要幫助

6、時(shí)提供幫助或教給年幼同伴自己已經(jīng)掌握的知識(shí)和技能；另一方面他們之間也可以進(jìn)行平等自由的活動(dòng)并會(huì)根據(jù)各自的興趣不時(shí)地互換角色，使他們體驗(yàn)到在同齡活動(dòng)中無(wú)法體驗(yàn)的快樂(lè)。然而，迄今為止，國(guó)內(nèi)采取混齡教育模式的學(xué)校仍然很少。這值得我們對(duì)混齡教育的優(yōu)越性做進(jìn)一步的探究?；忑g教育是否真的比同齡教育能更好地促進(jìn)幼兒親社會(huì)行為的發(fā)展，目前這方面的實(shí)證研究尚顯不夠。有研究發(fā)現(xiàn)，混齡教育的兒童，其心理理論水平顯著高于同齡教育的兒童(劉文，魏玉枝，2010；張玉萍，蘇彥捷，2007)。而心理理論水平也被證明是與兒童的親社會(huì)行為之間存在顯著的正相關(guān)的(丁芳，郭勇，2010；Paal,& Bereczkei,2

7、007；桑標(biāo)，徐軼麗，2006)。據(jù)此，有理由推測(cè)，混齡教育模式下的兒童比同齡教育模式下的兒童親社會(huì)行為水平更高。本研究從縱向角度考察混齡教育對(duì)幼兒助人行為的影響。追蹤不同教育模式下的兩組幼兒，通過(guò)設(shè)置不同的助人情境及安排不同的被助對(duì)象，分別考察剛?cè)雸@時(shí)幼兒的助人行為和三年后幼兒的助人行為及其變化，以比較不同教育模式下幼兒助人行為的差異?；谇叭说难芯?，本研究提出如下假設(shè)：(1)幼兒在不同任務(wù)情境下的助人行為存在顯著差異；(2)接受混齡教育的年長(zhǎng)幼兒比接受同齡教育的年長(zhǎng)幼兒更傾向于幫助低齡幼兒；(3)混齡教育比同齡教育更能促進(jìn)幼兒助人行為的發(fā)展。2.方法2.1 被試實(shí)驗(yàn)于2008年10月在杭州

8、市西湖區(qū)某幼兒園開始實(shí)施前測(cè)。該幼兒園既包含有混齡教育的班級(jí)，也包含有同齡教育的班級(jí)。經(jīng)調(diào)查，幼兒大部分來(lái)自中上層經(jīng)濟(jì)條件的家庭，父母受教育程度以高中至大學(xué)為主，且父母的職業(yè)在社會(huì)各個(gè)領(lǐng)域均有分布。經(jīng)過(guò)為期三年的追蹤跟進(jìn)，于2011年10月份甄選出40名一致地參與了本研究的被試進(jìn)行后測(cè)。其中混齡教育的幼兒20名，前測(cè)時(shí)平均年齡M3.25，SD0.83，后測(cè)時(shí)平均年齡M6.25，SD0.73。同齡教育幼兒也為20名，前測(cè)時(shí)平均年齡M3.17，SD0.86；后測(cè)時(shí)平均年齡M6.17，SD0.75。2.2 程序前測(cè)時(shí)幼兒的助人任務(wù)包含三個(gè)情境，分別為：(1)“找手機(jī)”：先讓幼兒自主玩一堆玩具，主試當(dāng)

9、著孩子的面打電話，然后在確保幼兒沒(méi)看見的情況下，把手機(jī)藏在玩具中。10分鐘后主試進(jìn)入房間，裝作很驚慌的樣子說(shuō)：“我的手機(jī)呢？”觀察并記錄幼兒的反應(yīng)。(2)“撿珠子”：幼兒在房間玩玩具，10分鐘后主試端著盛有珠子的盤子進(jìn)入房間，假裝不小心將珠子撒了一地。觀察并記錄幼兒的反應(yīng)。(3)“假裝受傷”：主試跟幼兒玩10分鐘游戲后假裝扭了腳，不停地說(shuō)：“哎呀，好疼呀！”觀察并記錄幼兒的反應(yīng)。前測(cè)被試由于均為剛?cè)雸@的幼兒，所以未區(qū)分低齡幫助對(duì)象和同齡幫助對(duì)象，且所有的幫助對(duì)象都為成人主試。后測(cè)時(shí)幼兒的助人任務(wù)也包含三個(gè)情境，其中“撿珠子”任務(wù)和“假裝受傷”任務(wù)與前測(cè)時(shí)相同，但“撿珠子”任務(wù)的幫助對(duì)象換成了同

10、齡幼兒，“假裝受傷”任務(wù)的幫助對(duì)象仍為成人主試。出于對(duì)幼兒活動(dòng)能力和受助對(duì)象的考慮，第三個(gè)情境換為“穿工具鞋”任務(wù)：讓被試與低齡幼兒先玩一會(huì)兒，然后老師走進(jìn)房間，告訴他們：“小朋友們，老師現(xiàn)在要帶你們?nèi)ド晨油妫贿^(guò)去那里要穿指定的鞋子，穿好鞋后我們就出發(fā)了?！痹撊蝿?wù)中低齡幼兒一般都不會(huì)自己穿鞋，在年長(zhǎng)幼兒的幫助下才能穿上，觀察并記錄年長(zhǎng)幼兒的反應(yīng)。2.3 計(jì)分幼兒的反應(yīng)分三種：幫助、觀望和繼續(xù)游戲。幼兒知道發(fā)生了什么仍然繼續(xù)游戲計(jì)0分，明白發(fā)生了什么停止游戲但持觀望態(tài)度計(jì)1分，主動(dòng)幫助者計(jì)2分。由兩個(gè)受過(guò)專門訓(xùn)練的主試在旁觀察并分別打分，最后不一致的地方通過(guò)協(xié)商達(dá)成統(tǒng)一意見。前測(cè)評(píng)分一致性系數(shù)

11、為0.96，后測(cè)評(píng)分一致性系數(shù)為0.98。評(píng)分的最終結(jié)果通過(guò)SPSS 16.0數(shù)據(jù)處理軟件進(jìn)行分析。3.結(jié)果3.1 前測(cè)時(shí)幼兒的助人行為前測(cè)時(shí)混齡教育組和同齡教育組在每一助人情境中的反應(yīng)及人數(shù)分布如表1所示，其具體成績(jī)?nèi)绫?所示。對(duì)表1中的數(shù)據(jù)進(jìn)行列聯(lián)表卡方檢驗(yàn)結(jié)果表明，無(wú)論在哪種任務(wù)情境中，混齡教育組和同齡教育組的各項(xiàng)反應(yīng)之間均不存在顯著差異。3×3列聯(lián)表卡方檢驗(yàn)表明，無(wú)論是混齡教育組還是同齡教育組，三種情境之間被試的反應(yīng)也不存在顯著差異(4)3.00，p0.05；(4)1.68，p0.05)。對(duì)表2中混齡教育組和同齡教育組在各助人情境中的助人行為成績(jī)進(jìn)行獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)，發(fā)現(xiàn)在“找

12、手機(jī)”情境中，t(38)0.21，p0.05；“撿珠子”情境中，t(38)0.41，p0.05；“假裝受傷”情境中，t(38)1.65，p0.05。這表明各任務(wù)情境兩組剛?cè)雸@幼兒的助人行為成績(jī)都不存在顯著差異。單因素方差分析檢驗(yàn)三種情境之間幼兒的助人行為成績(jī)是否有顯著差異，結(jié)果表明，無(wú)論是混齡教育組還是同齡教育組，助人行為的情境效應(yīng)均不顯著(F(2，57)1.18，p0.05；F(2，57)0.03，p0.05)3.2 后測(cè)時(shí)幼兒的助人行為后測(cè)時(shí)混齡教育組和同齡教育組在每一助人情境中的反應(yīng)及人數(shù)分布如表3所示，其具體成績(jī)?nèi)绫?所示。對(duì)表3中數(shù)據(jù)進(jìn)行列聯(lián)表卡方檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，“穿工具鞋”助人情境中，混

13、齡教育和同齡教育幼兒的反應(yīng)存在顯著差異，(2)8.81，p0.05?；忑g教育比同齡教育的幼兒更多表現(xiàn)出主動(dòng)幫助行為，同齡教育比混齡教育的幼兒更多表現(xiàn)出觀望和游戲行為?！凹傺b受傷”助人情境中兩組幼兒的反應(yīng)也存在顯著差異，(2)6.34，p0.05?；忑g教育比同齡教育的幼兒更多表現(xiàn)出主動(dòng)幫助行為，同齡教育比混齡教育的幼兒更多表現(xiàn)出觀望行為?！皳熘樽印比蝿?wù)情境中，混齡教育和同齡教育幼兒之間不存在顯著差異，(2)2.95，p0.05。3×3列聯(lián)表卡方檢驗(yàn)表明，無(wú)論是混齡教育組還是同齡教育組，后測(cè)中三種情境之間被試反應(yīng)的人數(shù)分布也不存在顯著差異(4)4.38，p.05；(4)4.50，p9.0

14、5)。對(duì)表4中兩組幼兒在三類任務(wù)情境中的成績(jī)分別做獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)，結(jié)果表明，“穿工具鞋”助人情境中兩組幼兒的成績(jī)之間存在顯著差異，t(38)2.93，p0.01；“撿珠子”助人情境中兩組幼兒的成績(jī)之間不存在顯著差異，t(38)1.69，p0.05；“假裝受傷”情境中，受同齡教育組觀望行為分布較高的影響，兩組幼兒的成績(jī)之間雖有差異但未達(dá)到顯著水平，t(38)0.99，p0.05。單因素方差分析表明，無(wú)論是混齡教育組還是同齡教育組，后測(cè)時(shí)三種情境之間幼兒的助人行為成績(jī)不存在顯著差異(F(2，57)1.68，p0.05；F(2，57)0.21，p0.05)。3.3 前后測(cè)幼兒助人行為的差異比較雖然，

15、出于對(duì)幼兒活動(dòng)能力和受助對(duì)象的考慮，前測(cè)和后測(cè)時(shí)的任務(wù)情境并不完全一致。但是，考慮到以上統(tǒng)計(jì)檢驗(yàn)結(jié)果均未發(fā)現(xiàn)顯著的情境效應(yīng)，且為了全面地比較幼兒助人行為的成長(zhǎng)變化，我們首先綜合了前測(cè)中幼兒三種情境的助人行為成績(jī)和后測(cè)中幼兒三種情境的助人行為成績(jī)，進(jìn)行總的前后測(cè)差異分析。兩配對(duì)樣本W(wǎng)ilcoxon檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，后測(cè)中幼兒綜合情境的助人行為較前測(cè)有了顯著增加，Z2.66，p0.01。然后，我們又分別檢驗(yàn)了混齡教育幼兒和同齡教育幼兒助人行為的變化。Wilcoxon檢驗(yàn)結(jié)果表明，混齡教育幼兒后測(cè)中的助人行為成績(jī)較前測(cè)有了顯著的提高，Z2.99，p0.01；同齡教育幼兒的助人行為也略有提高但并不顯著，Z0.

16、72，p0.05。最后，考慮到前、后測(cè)中采用的任務(wù)情境和助人對(duì)象并不完全相同，只對(duì)“撿珠子”和“假裝受傷”兩個(gè)任務(wù)情境進(jìn)行前后測(cè)的Wilcoxon檢驗(yàn)。結(jié)果表明無(wú)論是混齡教育組還是同齡教育組，兩種任務(wù)情境中幼兒的助人行為變化均不顯著。這暗示著混齡教育組后測(cè)時(shí)助人行為的提高應(yīng)主要?dú)w因于他們對(duì)低齡幼兒助人行為的提高(具體如表5所示)。4.討論4.1 幼兒助人行為的情境效應(yīng)本研究所采用的任務(wù)情境中，其中“假裝受傷”可視為一種緊急情境，其他情境可視為非緊急情境。然而與張向葵等(1996)的研究結(jié)果不同，無(wú)論是前測(cè)還是后測(cè)，且無(wú)論是混齡教育的幼兒還是同齡教育的幼兒，研究均未發(fā)現(xiàn)顯著的情境效應(yīng)。這可歸結(jié)為

17、兩個(gè)可能的原因。首先，張向葵等(1996)所研究的對(duì)象為小學(xué)兒童。前人研究已經(jīng)表明，從幼兒到小學(xué)中期，兒童的助人行為呈增長(zhǎng)趨勢(shì)并且逐漸達(dá)到最高峰，青春期又有所下降。從本研究的結(jié)果來(lái)看，幼兒的助人行為普遍較低，而且要低于之前研究中小學(xué)兒童的助人行為水平。這在一定程度上可能弱化了他們助人行為的情境效應(yīng)。其二，本研究的被試量較少，這也可能導(dǎo)致情境效應(yīng)的不顯著。從后測(cè)的成績(jī)來(lái)看，“撿珠子”情境成績(jī)要低于其他兩種情境，可能受樣本量的限制，致使各情境之間的差異未顯現(xiàn)出來(lái)。4.2 不同教育模式下幼兒的助人行為剛?cè)雸@的混齡教育幼兒和同齡教育幼兒，在每一助人情境中都未顯示出顯著的助人行為差異，這是易于理解的，同

18、時(shí)這也保證了兩組幼兒在前測(cè)時(shí)的助人水平相對(duì)一致。在進(jìn)行了為期三年的不同的教育模式之后，兩組幼兒的助人行為開始出現(xiàn)差異。雖然“撿珠子”(同齡對(duì)象)任務(wù)情境中兩組幼兒的助人行為反應(yīng)仍沒(méi)有顯著差異，但是，在“穿工具鞋”(低齡對(duì)象)和“假裝受傷”(成人對(duì)象)情境中，混齡教育的幼兒比同齡教育的幼兒有更多的主動(dòng)幫助行為。一方面，這驗(yàn)證了之前的假設(shè)(2)，混齡教育模式下的年長(zhǎng)幼兒比同齡教育模式下的年長(zhǎng)幼兒更傾向于幫助低齡幼兒。這可能是由于混齡教育為年長(zhǎng)幼兒提供了更多的與低齡幼兒互動(dòng)的機(jī)會(huì)和場(chǎng)景?！按┕ぞ咝边@一情境與他們?nèi)粘Ｉ钪薪?jīng)常發(fā)生的場(chǎng)景相類似，因而對(duì)于混齡教育的幼兒來(lái)說(shuō)，他們也更容易將日常生活中的反

19、應(yīng)遷移到實(shí)驗(yàn)情境中來(lái)。另一方面，“假裝受傷”作為一種緊急情境，有半數(shù)以上的同齡幼兒均表現(xiàn)出觀望行為，相比而言，混齡教育幼兒更傾向于表現(xiàn)出主動(dòng)幫助行為，這也導(dǎo)致了兩組不同教育模式的幼兒雖然在該任務(wù)的行為反應(yīng)上有差異，但成績(jī)之間無(wú)差異?；忑g教育可能通過(guò)促進(jìn)幼兒的認(rèn)知發(fā)展進(jìn)而影響他們的助人行為。之前研究表明，混齡教育的幼兒，其心理理論的水平顯著高于同齡教育的幼兒(劉文，魏玉枝，2010；張玉萍，蘇彥捷，2007)，他們能更準(zhǔn)確地理解他人的情緒感受和心理反應(yīng)，所以在看到他人的痛苦而需要幫助的時(shí)候，他們也更能伸出援助之手。除此之外，混齡教育模式還可能通過(guò)強(qiáng)化幼兒的助人意識(shí)促進(jìn)他們的助人行為。這種助人意識(shí)來(lái)源于他們?nèi)粘Ｉ钪信c不同年齡段個(gè)體互動(dòng)的體驗(yàn)與感受。在幫助低齡幼兒或老師完成任務(wù)后，他們不僅能感受到自我價(jià)值的實(shí)現(xiàn)和自身能力的提高，還能從這種經(jīng)驗(yàn)中獲得幫助他人之后的快樂(lè)、自豪等積極情感。這有利于他們更早地意識(shí)到幫助他人對(duì)于自身和他人的重要性，并在日常生活中更多地展現(xiàn)助人行為。4.3 混齡教育對(duì)幼兒助人行為的促進(jìn)作用前后測(cè)的差異檢驗(yàn)表明，幼兒綜合情境的