淺談優(yōu)化小學語文課堂提問的有效策略

1、淺談優(yōu)化小學語文課堂提問的有效策略嘉定區(qū)教師進修學院蔣惠芳著名教育家陶行知曾說過:“發(fā)明千千萬,起點是一問。智者問得巧,愚者問得笨”。有人說,“學問學問,一學二問,只學不問,越學越笨?！睂處煻?“善教者則為善問者”,“知道了如何提問就等于知道了如何教學”。對學生而言,“學會提問是語文入門的標志”。在課堂教學中,提問包括教師提問和學生發(fā)問兩個方面,那么,就這兩方面的對象而言,如何優(yōu)化課堂提問呢?一、提問要有目的性有效提問的一個重要標志是提問要有目的。一個好的問題絕不是漫無目的、信口開河的,應該是目的明確,與課文學習密切相關的有意義的問題。提問要有明確的動機意識,設計問題時要做到“三問”:為什

2、么提問?為什么提這樣的問題?為什么這樣提出問題?有些教師在備課時常常在問題邊上寫上為什么要提這個問題,提這個問題解決什么問題,這是一個很好的做法,這樣保證了提問的有效性,使無目的無價值的問題不提,與課文關系不大的問題不提,沒有思考力度和張力的問題不提。什么樣的問題有價值?什么樣的問題應該提?這是我們在備課時經常思考的一個問題。我想,設計提問的依據是:對達成教學目標,突破難點,凸顯重點有價值的問題應該提,必須提;反之,應該舍,必須舍。這樣,才能在有限的教學時間里,最大限度地提高課堂提問的效益。二、提問要有切入點提問要有切入點,抓住了這些切入點,就找到了提問的“拐棍”。教師要吃透教材,熟悉學生學習

3、情況,找準問題設計的著眼點。學生在學習過程中生疑、發(fā)現問題的本領,不是先天具有的,需要教師用心培養(yǎng)。這就要求教師不僅能鼓勵學生質疑問難,還要能教給他們質疑的方法,給學生一雙會生“疑”的“慧眼”。那么,怎樣才能找到提問的切入點呢?以下是抓提問切入點的“十問”。、問在課題處課題是課文的眼睛,它往往有揭示中心,概括課文內容的作用。教學時,教師可從課題入手提出問題:如課文寫“誰”(什么?“是什么”?“為什么?”層層深入挖掘。在引導學生從課題入手質疑時,。我們可以告訴學生題目好比是文章的窗口,通過這個窗口可以窺視全文的主要內容。在引導學生閱讀時,提示他們可以針對課題提出一些問題。一般可從“是什么?為什么

4、?怎么樣?”這三方面來提問,久而久之,使學生逐漸養(yǎng)成見題生疑的習慣,從而提出一個又一個問題。比如:看到課題掌聲,學生就會從:“這是給誰的掌聲?”“為什么要給他掌聲?”“這掌聲代表了什么?”三方面思考?？吹秸n題微笑著承受一切,學生就會發(fā)問:“誰微笑著承受一切?”“為什么要微笑著承受一切?”“她是怎樣承受著這一切的?”不管這些問題是否稚嫩,但都是學生自主學習的起步,學生智慧火花的閃現,教師都應鼓勵。、問在關鍵處一節(jié)課的教學目的,一般是圍繞課文的重點而制定的。課文的難點,要根據課文的難易和學生的理解能力來確定。課堂上所提的問題,都要圍繞課文的重點和難點,擊鼓要擊在鼓點上。好問題往往要問在文章的點睛處

5、。如;教學一夜的工作,可在理解全文的基礎上,讓學生找出中心句:“看啊!這就是我們中華人民共和國的總理,我看到了他一夜的工作,他是多么勞苦,他是多么簡樸!”然后提問:周總理的勞苦體現在哪里?簡樸又表現在哪兒?引導學生由中心句輻射全文深入討論。這樣的提問,使學生憑借語言、抓住重點分步討論,不但學有興趣,而且對課文如何圍繞中心選擇材料,怎樣運用具體材料說明中心的寫法印象深刻。教師要時常鼓勵學生抓住文章的鼓點關鍵詞句進行質疑,一些推動情節(jié)的詞句、內容結構照應的關系句、最能體現人物思想品質的句子、中心句等都是可質疑的關鍵詞句。抓住了這些詞句,就等于抓住了學習的關鍵。例如:課文真正的憤怒中有這樣一句話:“

6、在我生命里曾流淌過一碗水,是這碗水讓我懂得了什么是真正的憤怒。”這話很關鍵,是生活在江南地區(qū)的孩子們所無法真切感受的內容,更是理解全文,揭示主題的鑰匙。讓學生熟讀這段話后質疑。果然學生對此生疑,提出了好幾個很有思考性的問題:“這究竟是一碗怎樣的水?”“為什么說這碗水曾經在我的生命中流淌過?”“這碗水為什么能讓我懂得什么是真正的憤怒?”“什么是真正的憤怒”?這些問題就能引導學生一步步深入閱讀,不斷探究。、問在矛盾處教材中的許多耐人尋味的矛盾處是作者有意安排的點睛之筆,抓住這些地方提問,不但能激起學生的探究愿望,而且能把課文理解得更透徹。如有位老師教撈月亮,一開始就板書“撈”,然后走到講臺上拿起一

7、本書問:這是不是“撈”(拿?又從地上撿起一個粉筆頭問:這是不是“撈”(撿?那么“撈”是什么意思?在學生理解“撈”的意思后板書:“月亮”,又問:月亮在天上,能“撈”嗎?而文中卻說撈月亮,這是怎么一回事呢?這樣啟發(fā)學生探求課文的愿望。教師要教給學生抓住課文的矛盾之處質疑的方法。如教課文家是什么,教師讓學生反復讀課文后讓學生找找文中有何矛盾之處?學生就會提問“為什么富翁有豪華的別墅,卻說沒有家,為什么熱拉爾找到了女兒,就說:我又有家了”。教師引導學生在結合兩個故事的討論中,對“家是一個充滿親情的地方,沒有親情和被愛遺忘的人,是真正沒有家的人”這句話,有了更深的體會。、問在空白處有些課文,作者為了達到

8、某些表達效果。有些情節(jié)不作細微的敘述,這就為我們提供了廣闊的想象天地。為了讓學生深刻理解課文內容,可以啟發(fā)學生想象,填補文章的空白,學生就易走進文章的“心靈”,領會到文章的思想感情,從而進行創(chuàng)造性思維。如課文狼和小羊這樣結尾:狼不想再爭辯了,齜著牙逼近小羊,大聲嚷道:“你這個小壞蛋!說壞話的不是你就是你爸爸,反正都一樣?！闭f著就往小羊身上撲去?！敖Y果會怎么樣呢?”教師讓學生帶著這個問題去思考,并根據文章的情節(jié)進行合理想象。學生們經過思考,為小羊設想了兩種命運:第一種設想是沿著課文的原意續(xù)寫課文。如:有的學生寫道:軟弱的小羊無力抵抗窮兇極惡的狼,活活被狼咬死了。狼一邊喝著河水,一邊津津有味地吃著

9、鮮美的羊肉第二種設想是改變了課文的原意,描繪出了與課文內容相反的結果。如:有的學生寫道:就在這時,小羊急中生智,對狼說:“親愛的狼大哥,我得了一種傳染病,您千萬別吃我的肉,不然這種病會傳染給您的。”狼半信半疑,最后還是放小羊走了。還有的學生寫道:望著眼前這個兇狠的家伙,小羊眼珠骨碌碌一轉,說:“尊敬的狼大哥,您能讓我在死之前再吹一首曲子嗎?”狼想:你遲早都是我口中美餐,不妨就滿足你的要求吧!狼點了點頭。于是小羊拿起腰間的笛。小羊的笛聲被樹林里的獵人聽到了學生運用自己的智慧和已有的知識進行合理的想象,極大地豐富了課文內容。又如:教從現在開始一文時,教師可以啟發(fā)學生想象:如果輪到大象、螃蟹、百靈鳥

10、爭當“萬獸之王”它們會發(fā)布什么命令呢?學生就會從各個角度去展開想象,從而在文章的空白處進行填補。、問在寫法處小學語文教學中,我們常見教師比較多地從閱讀分析的角度提出問題,從幫助學生提煉文章主題的角度提出問題,較少見到有教師從寫作的角度提出問題組織教學。即不但要引導學生懂得課文寫了些什么,更要理解課文為什么這樣寫?這樣寫有何作用?備課時,要看看文章在寫作上與其他文章有何不同,要變換角度,從寫作的角度去提問或引導學生發(fā)問。如:在閱讀教學時可以讓學生品詞品句,這里為什么用這個詞?為什么不重復使用相同的詞?作者為什么這樣謀篇布局?在表達上有何特點我們可以學習?如丑小鴨一文寫道:“丑小鴨來到樹林里,小鳥

11、譏笑他,獵狗追趕他。他白天只好躲起來,到了晚上才敢出來找吃的?！庇形焕蠋熯@樣設計:1、能給“譏笑”換個詞嗎?小鳥會怎么譏笑丑小鴨?2、“獵狗追趕他”,如果請你給這句話畫一幅插圖,畫上的獵狗會是什么樣的?丑小鴨呢?“譏笑”、“追趕“兩詞,如果就詞解詞的話,學生的理解可能會游離于文本之外,蒼白無味。但在教師精心創(chuàng)設的問題情境中,學生仿佛來到野外,他們滿懷同情用語言描繪著丑小鴨的遭遇:“小鳥說:你是世界上最丑的,沒有人愿意與你交朋友?！澳銈兇蠹襾砬瓢?這里有個丑八怪!”等。這時,“獵狗張牙舞爪,瞪大眼睛,一幅兇神惡煞的樣子”?！俺笮▲喓煤ε?縮著身子,拼命往草叢里鉆。”這是學生從心底發(fā)出的最純真的聲

12、音。教師不失時機地出示“擔驚受怕、提心吊膽、驚恐萬分“等詞語,及時豐富學生的語言和情感。我區(qū)封浜小學唐曉燕老師在上圖書館里的小鏡頭一文時,大膽地從讀寫鏈接的角度設計問題,組織教學。使讀與寫緊密結合,為學生的讀寫進行了很好的鋪墊。圖書館里的小鏡頭這篇文章,就內容而言,通俗易懂,無需教師喋喋不休地進行分析講解,但是,這篇文章的語言很有特色。它通過細膩的筆觸描寫了圖書館里的一個個小鏡頭。通過這些小鏡頭,如實地反映了不同年齡、不同職業(yè)、不同性格的人對知識的渴求。體現了新時期人們如饑似渴努力學習的精神風貌。唐老師在課上設計了以下幾個問題,我們細細琢磨,她的問題全是從讀寫鏈接的角度設計的。問題之一:課文采

13、擷了圖書館里的哪幾組小鏡頭來寫的呢?學生在熟讀課文的基礎上不難歸納出課文選取了人們“進館、選書、看書”這著三個小鏡頭來寫的,這一問題幫助學生理清了文章的寫作結構。問題之二:請你說說作者在寫“人們看書這組小鏡頭時,是抓住那幾個人物來寫的?為什么只寫了這四個人物?在學生回答是分別抓住一個小伙子、一個小姑娘、一個小孩、一個老人來寫的時,學生體會到課文是抓住了男女老少這四個具有代表性的人來寫的。懂得了選材要注意具有代表性。問題之三:你覺得課文中的這幾個人物寫得怎樣?好在哪里?學生在品詞品句的基礎上體會到文章抓住了不同人物的語言、神態(tài),寫出了他們的年齡特征、性別特征和性格特點,學生由此體會到課文語言的精

14、妙。問題之四:課文除了寫這四個人以外,還寫了哪些人?寫出了他們的什么?學生在文中找到了寫不同人的手、鞋、眼睛、頭發(fā)的句子, 感悟到作者通過寫不同的手、鞋、眼睛、頭發(fā)寫出了不同的年齡、不同的職業(yè)、不同性格的人這樣一個群體。問題之五:為什么作者在寫了典型人物讀書的小鏡頭以外還要寫群體的小鏡頭呢?可不可以只寫其中的一組鏡頭呢?此問題的目的是讓學生學習課文是采用了點面結合的寫作方法,通過點的描寫,把人們專心讀書的情況寫具體、寫生動了,通過群體描寫讓讀者了解進圖書館讀書的人的多和人們對書的如饑似渴。問題之六:在出示超市里的鏡頭的錄像后,教師提問:那么,如果讓我們寫超市里的小鏡頭時,你可以學習課文的哪些寫

15、法?學生從文章的結構、選材、語言和謀篇布局等方面提出了自己的看法,明確了可以學習、借鑒課文的地方。問題之七:除了寫超市了的小鏡頭,你還可以寫生活中的哪些小鏡頭?學生興趣盎然地說出了可以寫菜場里的小鏡頭、教室里的小鏡頭、運動會上的小鏡頭等,寫作的思路大開。在此基礎上,再讓學生寫半命題作文的小鏡頭時,學生的習作困難就迎刃而解了。我們看到:在學生的當堂作文中,既有對課文的模仿,更有對文章的創(chuàng)新,收到了很好的寫作效果。在這堂課上,學生既學習了課文的語言,又很好地把課文語言轉化為自己的語言,使讀與寫的能力得到了同步提高。教師經常引導學生從寫作的角度提問,學生也會學習從寫作的角度去質疑問難,這對學生寫作能

16、力的提高是大有好處的。如果說以上“五問”是從教材的角度提問,那么,以下的“五問”則是從學生認知的角度出發(fā)提問。、問在興趣處(興趣點教師要抓住學生學習課文的興趣點提問,因為興趣是最好的老師,能激發(fā)學生學習的熱情。我們面對的教育對象是十歲左右的孩子,興趣更是他們學習的動力。我們在設計問題時,要從學生的角度出發(fā)提問,盡量發(fā)掘他們的興趣點,激發(fā)他們探究的樂趣。如:教水上飛機,教師提問:飛機在天上飛行,輪船在海上航行,課文中的飛機卻能在水里飛行,這是為什么呢?學生就能興趣盎然地進入課文學習。有如:教愛迪生孵小雞一文時,教師可這樣提問:愛迪生能孵出小雞嗎?學生回答:當然不能,那么,課文為什么要寫愛迪生孵小

17、雞呢?學生在對他們感興趣的地方也會提問,如:學生在學石榴一文時,就會有學生提問:石榴花又不是人,課文為什么要寫石榴花開得“熱鬧”呢?通過討論,學生對課文采用的擬人的寫作手法就有了深刻的感悟。、問在震撼處(動情點文章中學生的動情點往往也是最能激發(fā)學生情感,調動學生學習積極性的地方,這時提出的問題及解答的過程學生印象深刻。如教開國大典一文時,有位教師就把問題問在學生情緒的高潮處。在學習毛主席宣告中華人民共和國成立了這一節(jié)時,看過開國大典的錄像,教師板畫中國板圖后男女生和教師激情昂揚地背讀這一節(jié),然后教師問學生:“激動嗎?有話要說嗎?”,學生當堂高呼“毛主席萬歲!”,使課堂氣氛達到了高潮。教師經常這

18、樣訓練學生,學生就能在文章對自己的震撼處質疑。如在教別了!我愛的中國一文時,就有學生提問“我們都把自己的國家稱作祖國。文中的作者卻為什么卻不說,別了,我愛的祖國! 卻說“別了!我愛的中國!呢?”這樣的問題提得很有質量,為教師引導學生進一步體會理解作者的愛國之情,打動學生的心弦起到了推波助瀾的作用。、問在疑惑處(疑難點當學生學習上處于“山重水復疑無路”之時,教師應善于點撥誘導,幾經回環(huán),就能達到“柳暗花明又一村”的境界。在教孔雀和烏鴉一文時,我區(qū)一位老師提問:孔雀和烏鴉的羽毛誰漂亮?,學生紛紛說孔雀漂亮,可有一位學生卻偏偏說烏鴉漂亮。這出乎老師的意料,他微笑著讓學生說出理由,這位學生說:“因為我

19、喜歡黑色,我媽媽總是穿一身黑色的衣服,別人都說她穿黑顏色的衣服很高雅,很有氣質。所以,我認為烏鴉的羽毛雖然是黑色的,卻也很漂亮?！边@位老師充分肯定了這位學生有自己獨特的見解,那位學生高興得笑了,全班學生也給了他熱烈的掌聲。又如在教真正的憤怒一文時,學生對文中小姑娘不去扶摔倒的老奶奶卻去搶救一碗水不理解,教師就因勢利導,引導學生反復讀課文理解山區(qū)水的珍貴,小姑娘去搶救水的必要,使學生頭腦中的問題迎刃而解。、問在碰撞處(碰撞點學生的思維往往有不同的碰撞,這在質疑和解答問題過程中隨處可見,教師要抓住學生的思維碰撞處引導學生釋疑。一位老師在上草船借箭一課,同學們正紛紛討論著諸葛亮的“神機妙算”,突然一

20、個別樣的聲音冒出來:“老師,我發(fā)現諸葛亮也有未料到的事?！睅?“何以見得?”生:“文中寫到諸葛亮講:三天后,請到江邊取箭,試想既然造箭,怎么會到江邊取呢,要是周瑜再細琢磨一下,就能發(fā)現破綻?！憋@然,這是與眾不同的聲音,在其中蘊藏著豐富的教學資源。這位老師由此追問:“那為什么諸葛亮的計謀還能成功呢?”經過再次討論,學生對諸葛亮的識人心和周瑜的人品就有了更深的理解,也更驚嘆諸葛亮的“神機妙算”。、問在忽略處(忽略點課文中有些詞句往往不被學生注意,而教師應循著文路,把它提出來引導學生探究,以利于學生加速加深理解課文,并學習作者的寫作方法。以下是我區(qū)須強教師在教第一個發(fā)明麻醉劑的人一文時的課堂實錄。生

21、:老師,什么叫幾味草藥師:一味就是一種,幾味草藥就是幾種草藥。中醫(yī)開方時少則幾味藥,多則十幾味,有些重癥需要幾十種草藥一起煎熬才能奏效。生:是哪幾味草藥?師:不知道,課文沒寫,扁鵲沒告訴我他的秘方。生:(學生齊笑那些草藥真的有那么神奇的效果嗎?師:當然啦!書上怎么說的?生:太子喝了藥沒多久,就恢復了健康。師:中醫(yī)是我們的瑰寶,它有神奇的療效。如果你感興趣,老師建議你長大后去報考中醫(yī)藥大學,從事中醫(yī)的研究。這幾個冷不丁的提問,看似“非語文”的問題,教師在備課時并不在意,但也許就是學生閱讀課文后一直縈繞在心頭的問題,現在根據學生的學習需求,幫助他們解決了,學生一定會有豁然開朗的感覺。教師借釋疑解惑

22、的機會,還不露痕跡地弘揚了我們民族的寶貴文化遺產中醫(yī)。除此以外,還有“抓住文章反復之處提問、“抓住文章中的標點符號提問”等等,都是為教師提問和學生質疑提供了方向和切入點。只要堅持訓練,教師的提問的針對性和有效性就會不斷增強,學生的質疑能力也一定能有長足的進步。3、提問要有層次性教師在備課時,反復推敲,精心設計課堂提問,幫助學生加深理解。設計的問題要適當、適度和適量。適當,主要根據文章不同體裁,設計不同層次的問題;適度,主要指問題的難度要適合學生的實際知識水平;適量,主要指問題的多少要適合學生的接受能力。所提問題的層次性提問=陳述語氣+疑問語綴,所提問題要由簡到難,由普遍到特別,逐層推進。如“你

23、以為如何?”“你同意嗎?”“你能告訴我嗎?”必要時可將提問延伸一次,以引入“緩沖區(qū)”,獲得更深對話的契機:“為什么要那樣?你如何想起那種方法的?”如果再加上點鼓勵和期待,學生的回答可能會更精彩:“還有不同的看法嗎?”“有沒有新的看法?”“誰還有更合理的想法?”如:學生初讀跳水一文后,教師可以提問:“你感覺有趣的地方是什么?讓你最揪心的地方在哪里?你最敬佩的人是誰?”在了解學生的興趣點、震撼點、動情點后,教師可繼續(xù)提問:“本來有趣的事情怎么會變成扣人心弦的險情?船長為什么能化險為夷?你敬佩的船長是怎樣一個人?”,問題層層加深,以此激發(fā)學生探索情節(jié)發(fā)展的脈絡、矛盾激化的焦點、解決問題的方法。提問對

24、象的層次性課堂提問時,有些問題可由老師提問,有的可讓學生提出,這要因文而異,靈活使用。以下是我區(qū)一位老師的課堂實錄片段:魯班和櫓板在引導學生認識了魯班和櫓板之后,教師出示了課題。師:讀了課題你知道了什么:生1:魯班是個木匠,他發(fā)明了鋸子。生2:魯班是個能工巧匠,是木匠的祖師爺。生3:櫓板是搖船的工具,它是魯班發(fā)明的。師問:你們還想知道什么?生1:魯班為什么要發(fā)明櫓板?生2:他是怎樣發(fā)明櫓板的?生3:魯班發(fā)明的櫓板有哪些用處?生4:他怎么會想到做出櫓板這個樣子的?這側實錄中,教師分兩步做。第一步,由老師發(fā)問,讓學生充分展示自己已有的知識;第二步,請學生提出問題。學生暢所欲言,使教師摸清了他們的認

25、知現狀,也讓教師找到了這一堂課合適的教學起點。答問對象的層次性有的心理學家研究,把問題從提出到解決的過程稱之為“解答距”。所謂“解答距”就是讓學生經過一番思考才能解決問題,讓思想的“軌跡”有一段“距離”。純屬記憶性的問題,只要重復記憶就可完成所答,或問上句,答下句,不必經過思考即可回答的提問,是不存在什么“解答距”的。一般說來,根據“解答距”的長短,提問可以分為四個級別。第一級,屬于初級階段,所提的問題,學生只要參照學過的例題、例文,就可以回答,這樣的問題,屬于“微解答距”的范疇。第二級,屬于中級階段,所提問題,并無現成的“套子”可以依傍,但不過是現成“套子”的變化與翻新,這樣的問題,屬“短解

26、答距”的范疇。第三級,則是高級階段,所提的問題,要求學生能綜合運用學過的知識進行解答,而不是簡單的依傍或變通,屬“長解答距”的范疇。第四級,則是高級階段的發(fā)展,屬創(chuàng)造階段,所提問題,要求學生能采用特有的方式(無現成的方法可以參照去創(chuàng)造性地解決問題,屬于“新解答距”的范疇。教師應從學生的實際出發(fā),合理調配提問中四個等級的問題的坡度,為學生架設從已知通向未知的階梯,使學生能夠在教師的啟發(fā)下通過自己的努力,做到拾級而上、步步升高,直達知識的高峰。11 根據四個“解答距”的心理學理論，教師的提問內容要有梯度，要有 層次；回答問題，也要有層次。引路性提問（新解答距） ，要多尖子生；綜 合性問題，要多問優(yōu)

27、等生，鍛煉性提問，照顧中等生；鼓勵性提問，穿插點 問差等生?？傊?，課堂提問要讓每個同學都有啟迪，要使人人主動進取，使 課堂變成學生施展才華、相互競爭的場所。 例如：我區(qū)李瓊老師在執(zhí)教高山流水課前，就有學生問：“俞伯牙 最后為什么要破琴絕弦？他還可以另找知音??！”可見，學生對知音的理解 只停留在了音樂的范疇。 師：我們了解了這個故事，你們想想文中哪里可以看出鐘子期是俞伯 牙的知音，請劃下有關的句子。 （生自讀，劃句子） 生：我從這句話：方鼓琴而志在高山。鐘子期曰： “善哉手鼓琴！巍巍 乎若泰山” 。中可以看出。因為俞伯牙心里想著高山，彈出樂曲，鐘子期聽 到琴聲就能想到高大的泰山。 生：我是從這句

28、話：少選之間，而志在流水。鐘子期曰： “善哉乎鼓琴！ 洋洋乎若江河。 ”中看出的。因為，伯牙彈表現流水的曲子了，鐘子期就好 像見到了江河。 師：那么鐘子期為什么能成為伯牙的知音呢？ 生：我認為鐘子期的音樂鑒賞水平很高。 生：我覺得鐘子期很會聽音樂，他能聽懂。 師：難道其他人都不懂音樂嗎？僅僅會聽音樂就能成為知己嗎？ （學生沉思了一會兒） 生：我覺得他們是心有靈犀一點通。 生：鐘子期能猜到伯牙內心所想，說明他很了解這個朋友。 師：對呀，心意相通，彼此了解才能成為真正的知音。因此，當俞伯 牙知道鐘子期死了，非常傷心，在鐘子期的墓前，他吟唱一首詩歌。 （出示俞伯牙寫的歌，師生同讀） 師：在此之后，他破琴絕弦，以謝知音。因為人生難得知音。 12 現在人們常常用“知音”來形容哪些人？ 生：心意相通、志趣相投的人。 生：如劉翔和他的教練劉海平。 生：還有馬克思和恩格斯 師：對：老師希望你們從中能懂得知音難求，友誼可貴的道理，也要 珍惜與好朋友之間的友誼。 （學生頻頻點頭） 教師的問題不在于多，而在于問題的思考性和層次性。這個片斷中教 師提問了四個問題： （1）從文中哪里可以看出鐘子期是俞伯牙的知音？屬微 解答距或的問題，一般由中差學生回答（2）鐘子期為什么能成為俞伯牙的 知音呢？屬長解答距的問題，一般由中等生回答（3）僅僅會聽音樂就能成 為知音嗎？屬長解答距的問題，一般由