皮亞杰認知發(fā)展階段理論及其對教學(xué)的啟示

1、皮亞杰認知發(fā)展階段理論及其對教學(xué)的啟示 摘要 皮亞杰認為 : 兒童的認知發(fā)展經(jīng)歷從感知運動、前運算、具體運算到形式運算四個主要階段 , 不同階段各有其認知發(fā)展方面的主要特點 , 所有兒童的認知發(fā)展都是按照這樣的發(fā)展順序發(fā)展起來的。這一理論對教學(xué)上的啟示主要有二 : 一是兒童認知發(fā)展的階段特征制約教學(xué) , 教學(xué)要適應(yīng)兒童認知發(fā)展的階段特征 , 在課程設(shè)置、教學(xué)內(nèi)容、方法等方面充分體現(xiàn)這些特點 ; 二是教學(xué)要努力促進兒童認知發(fā)展階段的過渡 , 提高兒童認知發(fā)展的水平。 關(guān)鍵詞 皮亞杰 ; 認知發(fā)展 ; 感知運動 ; 前運算 ; 具體運算 ; 形式運算一關(guān)于人的發(fā)展 , 歷來是多個學(xué)科共同關(guān)注的一個

2、問題。心理學(xué)家們主要是從認知、人格、社會化、語言、動作與行為等方面研究人的發(fā)展 , 提出了許多見仁見智的理論。而在認知發(fā)展上最有影響的研究 , 當屬瑞士日內(nèi)瓦大學(xué)心理學(xué)教授 , 當代世界著名的兒童心理學(xué)家皮亞杰 (Jean Piaget ,1896 1980) 的認知發(fā)展階段理論。日內(nèi)瓦大學(xué)心理學(xué)教授 , 當代世界著名的兒童心理學(xué)家皮亞杰 (Jean Piaget ,1896 1980) 的認知發(fā)展階段理論。皮亞杰是個博學(xué)多才的學(xué)者 , 他一生最主要的貢獻是對兒童智力發(fā)展規(guī)律的創(chuàng)造性研究。起初他主要研究智力測驗。 1920 年他在巴黎比奈實驗室工作 , 被指定研究設(shè)計兒童智力測驗。他對這個工作

3、十分厭煩 , 他對于像智力測驗所要求的那樣去計算兒童回答的正誤幾乎沒有什么興趣。但不久以后 , 他卻對兒童的反應(yīng) , 特別是錯誤回答非常關(guān)心。他發(fā)現(xiàn)兒童的錯誤符合一個連貫的模式 , 這模式暗示他們的思考可能具有自己的特點。幼小兒童不會只是比年齡較大的兒童或成人更不會說話 , 而可能以另外一種完全不同的方式來思考。他獨具慧眼 , 在人們熟視無睹的兒童幼稚行為中 , 發(fā)現(xiàn)了兒童思維的特點和規(guī)律 , 提出了關(guān)于兒童認知發(fā)展階段的理論。他認為 , 兒童認知發(fā)展可分以下四個基本階段。第一階段感知運動階段 (0 2 歲 ) 。這一階段的發(fā)展主要是感覺和動作的分化。初生的嬰兒 , 只有一系列籠統(tǒng)的反射。他最

4、初的感覺動作是籠統(tǒng)含糊 , 缺乏精確性和協(xié)調(diào)性的 , 也分辯不清自己與周圍世界的關(guān)系。隨后的發(fā)展便是組織自己的感覺與動作以應(yīng)付環(huán)境中的刺激 , 到這一階段的后期 , 感覺與動作才漸漸分化而有調(diào)適作用的表現(xiàn) , 開始意識到主體與客體的區(qū)別 , 有了客體恒常性概念 , 思維也開始萌芽。第二階段前運算階段 (2 7 歲 ) 。隨著語言的出現(xiàn)和發(fā)展 , 使兒童日益頻繁地用表象符號來代替外界事物 , 但他們的語詞或其他符號還不能代表抽象的概念 , 思維仍受具體直覺表象的束縛 , 難以從知覺中解放出來。他們的思維是單維的和不可逆的 , 其推理也常常是不合邏輯的。例如 , 讓 4 或 5 歲兒童用兩手分別向

5、兩個同樣大小的杯子內(nèi)投放同等數(shù)量的木珠 ( 每次投一顆 ) 。兒童知道這兩個杯子里裝的木珠一樣多。然后實驗者將其中一杯珠子倒入另一高而窄的杯子中 , 問兒童 : 兩杯珠子是一樣多 , 還是不一樣多 ? 部分兒童會說 , 矮而寬的杯子中的珠子多 ; 另一部分兒童會說 , 高而窄的杯子中的珠子多。第三階段具體運算階段 (7 11 歲 ) 。這個階段的兒童認知結(jié)構(gòu)中已經(jīng)具有了抽象概念 , 能從多維對事物歸類 , 具有了思維的可遞性和去自我中心 (loss of egocentrism) , 因而能夠進行具體邏輯推理。例如 , 向 7 8 歲小孩提出這樣的問題 : 假定 A B ,B C , 問 A

6、與 C 哪個大。他們可能難以回答。若換一種說法 :“ 張 老 師比李 老師高 , 李 老師又比 王 老師高 , 問 張 老 師和王 老師哪個高 ?” 他們可以回答。因為在后一種情形下 , 兒童可以借助具體表象進行推理。這個階段的標志是守恒觀念的形成。所謂守恒是指兒童認識到客體在外形上發(fā)生了變化 , 但其特有的屬性不變。例如 , 對上面所說的杯中木珠數(shù)量的例子 , 具體運算階段的兒童不會因為杯子的形狀發(fā)生了變化就誤認為兩個杯子里的木珠數(shù)目不等了。第四階段形式運算階段 (11 15 歲 ) 。具體運算階段的兒童盡管能借具體形象的支持進行邏輯推理 , 但還不能進行抽象的辯證邏輯推理 , 即還不能對他

7、的運算進行運算。而處于形式運算階段的兒童形成了解決各類問題的推理邏輯 , 他們不僅能從邏輯上考慮現(xiàn)實的情境 , 而且考慮可能的情境 ( 假設(shè)的情境 ) 。例如 , “ 如果這是第 9 教室 , 那么它就是 4 年級。這不是第 9 教室 , 這是 4 年級嗎 ?” 回答這樣的問題需要假設(shè)一演繹思維。有人請小學(xué)生以 “ 是 ” 、 “ 不是 ” 或 “ 線索不充分 ” 來回答這個問題。多數(shù)小學(xué)生回答 “ 不是 ” 。但正確答案應(yīng)是 “ 線索不充分 ” 。處于形式運算階段的中學(xué)生開始能解決這類問題了 , 他們的抽象思維能力更強 , 能運用符號進行命題思維 , 因而他們能解決如 (a + b) 2 =

8、 a2 + 2ab + b2 這樣的代數(shù)問題。綜合上述 , 皮亞杰關(guān)于兒童認知發(fā)展階段理論的主要觀點可歸納以下幾條 :1. 兒童認知發(fā)展的本質(zhì)就是適應(yīng) , 它是在一定的認知結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)上實現(xiàn)的 , 即圖式 ( scheme ,schema) 。圖式一經(jīng)與外界接觸 , 在適應(yīng)環(huán)境的過程中就不斷變化、豐富和發(fā)展起來。這種適應(yīng)是個體通過同化和順應(yīng)達到的。同化是當兒童每遇到新事物時 , 在認識中就試圖用原有的圖式去同化 ( 消化 ) , 如獲成功 , 就得到在原有認知上的平衡 , 實現(xiàn)了認知量上的增加 , 如嬰兒吸吮圖式 , 從吸母親奶頭到同化奶瓶上的橡皮奶頭。反之 , 便要通過順應(yīng) ( 調(diào)節(jié) ) 調(diào)整原

9、有圖式或創(chuàng)立新圖式去同化新事物 , 以達到認知上新的平衡 , 實現(xiàn)認知質(zhì)上的變化。如從吸吮圖式到咀嚼圖式。2. 兒童認知發(fā)展是連續(xù)的 , 按固定順序進行 , 一個跟著一個出現(xiàn) , 沒有什么階段會突然出現(xiàn) , 也不會跳躍和顛倒 , 先后次序不變 , 前一個階段的結(jié)構(gòu)是形成后一個結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ) , 所有的兒童都一樣。即感知運動階段是前運算階段的基礎(chǔ) , 前運算階段又是具體運算的基礎(chǔ) , 最后才是形式運算 , 不能從感知運動階段直接跳到具體運算 , 也不能先形式運算 , 再發(fā)展到具體運算階段。3. 兒童認知發(fā)展具有明顯的階段性 , 不同階段有其主要特征 , 如 0 2 歲屬感覺運動時期 , 為了對付當前

10、世界 , 嬰兒組織天然的動作圖式 , 如吮吸、抓握、打擊等 , 在主觀與客體交往中逐漸實現(xiàn)感覺與動作的分化和精確化。 2 7 歲屬前運算階段 , 由于語言的參與 , 兒童學(xué)會了用符號和內(nèi)部想象去思維 , 但其思維不夠系統(tǒng) , 運算規(guī)則不合邏輯 , 有極強的 “ 自我中心主義 ”;7 11 歲是具體運算階段 , 兒童發(fā)展了有條不紊地思維的能力 , 能守恒 , 但僅僅在他們能借助于具體對象與活動時才可能這樣做。 11 15 歲屬形式運算階段 , 青年發(fā)展起來了在一種真正抽象的與假設(shè)的水平上有條理地思維能力。4. 兒童認知發(fā)展階段的進程體現(xiàn)出差異性 , 即有的兒童進入某一階段先于或遲于其他兒童 ,

11、年齡的表述只具有平均數(shù)的含義。在不同學(xué)科方面的認知發(fā)展也不盡相同。青少年一般先在自然學(xué)科領(lǐng)域出現(xiàn)形式運算思維 , 在社會學(xué)科領(lǐng)域的思維發(fā)展較慢。而且 , 同一個人在某一學(xué)科領(lǐng)域的思維可能達到了形式運算水平 , 但遇到新的困難問題時 , 其思維又可能會退回到具體運算水平。成人即使不在 15 歲 ,20 歲左右一般達到某些形式運算的階段 , 他們卻在特殊的興趣或能力范圍內(nèi)使用形式運算。例如 , 一個汽車機械師較少以形式的理論和方法思考有關(guān)哲學(xué)、醫(yī)學(xué)或文學(xué)等方面的問題 , 但可能在汽車出了毛病時使用形式思維。 二、皮亞杰認知發(fā)展階段的理論對于教學(xué)上的啟示是多方面的 , 主要有二 : 一是學(xué)生認知發(fā)展

12、階段特征制約教學(xué) , 教學(xué)必須適應(yīng)學(xué)生的認知發(fā)展 ; 二是教學(xué)又可以作為學(xué)生認知發(fā)展的一個有效條件 , 促進學(xué)生認知水平的提高。這兩方面是相輔相成的 , 適應(yīng)是基礎(chǔ) , 促進是目的。1. 教學(xué)適應(yīng)學(xué)生認知的發(fā)展皮亞杰指出 :“ 智力在一切階段上都是把材料同化于轉(zhuǎn)變的結(jié)構(gòu) , 從初級的行動結(jié)構(gòu)升為高級的運算結(jié)構(gòu) , 而這些結(jié)構(gòu)的構(gòu)成乃是把現(xiàn)實在行動中或在思想中組織起來 , 而不僅僅是對現(xiàn)實的描摹。 ”1 在他看來 , 智力是一種思維結(jié)構(gòu)的連續(xù)的形成和改組的過程 , 每一階段有一種相對穩(wěn)定的認知結(jié)構(gòu)來決定學(xué)生的行為 , 能說明該階段的主要行為模式 , 教育則要適合于這種認知結(jié)構(gòu)或智力結(jié)構(gòu) , 即以

13、學(xué)生認知結(jié)構(gòu)為出發(fā)點 , 按照學(xué)生的認知結(jié)構(gòu)或智力結(jié)構(gòu)來組織教材、調(diào)整內(nèi)容 , 進行教學(xué)。例如 , 對于處于具體運算階段的小學(xué)生 , 其思維的抽象水平提高 , 并能通過分析、綜合、比較、概括等方式認知外界 , 進行第二級抽象 , 在學(xué)習(xí)概念時 , 不象前運算階段兒童那樣首先要從大量的例子中抽象概念的關(guān)鍵屬性 , 而是可以直接把概念的關(guān)鍵屬性同他們的認知結(jié)構(gòu)關(guān)聯(lián) , 從而獲得意義。但是一般來說 , 他們要憑借具體實際經(jīng)驗 , 也就是要憑借各種關(guān)鍵屬性的例子 , 所以小學(xué)階段借助一些反映關(guān)鍵屬性的例子使學(xué)生掌握基礎(chǔ)科學(xué)的概念是必要的。因此 , 小學(xué)階段的學(xué)科教學(xué)應(yīng)充分體現(xiàn)直觀性原則 , 教學(xué)上可將

14、言語講解、演示和有指導(dǎo)的發(fā)現(xiàn)經(jīng)驗很好地結(jié)合起來 , 更好地提高學(xué)生對抽象知識的理解水平。對于處于形式運算階段的中學(xué)生 , 他已經(jīng)能進行更高層次的概念的、抽象的、形式邏輯的推理 , 開始由具體形象的智力操作 , 擴展到命題的假設(shè)蘊涵、演繹和歸納以命題形式呈現(xiàn)的概念和規(guī)則的學(xué)習(xí)成為可能。因此 , 中學(xué)教學(xué)應(yīng)適應(yīng)抽象思維能力漸漸占優(yōu)勢的中學(xué)生認知的新發(fā)展 , 在學(xué)習(xí)新的抽象概念及其關(guān)系時 , 可以省去具體的實際經(jīng)驗這根拐杖 , 直接理解語言或其他符號陳述與原先學(xué)過的抽象概念之間的新關(guān)系。可以說 , 中學(xué)生的大部分新概念都是這樣獲得的。中學(xué)階段的學(xué)生已經(jīng)為一種新的講授教學(xué)作好了心智上的準備。當然 ,

15、這也并不是說 , 具體的實際經(jīng)驗 , 發(fā)現(xiàn)或解決問題的經(jīng)驗 , 在他們今后的學(xué)習(xí)中不再必要了 , 對相當?shù)闹袑W(xué)生來說 , 也還未充分達到這一水平 , 或是在某些領(lǐng)域才能達到這一水平 , 因而中學(xué)生學(xué)習(xí)抽象概念和規(guī)則仍需要具體經(jīng)驗的支持。例如 , 在講解幾何學(xué)中 “ 一個點圍繞著另一個固定點的等距運動的軌跡是圓形 ” 這一抽象原理時 , 有的教師利用生活中驢拉磨的具體形象加以說明 , 就使學(xué)生很容易理解圓形的概念了。2. 教學(xué)促進學(xué)生的認知發(fā)展教學(xué)不僅要適應(yīng)學(xué)生的認知發(fā)展 , 而且應(yīng)該也能夠促進學(xué)生的認知發(fā)展。例如 , 前運算階段的兒童分類概括能力很低 , 但通過分類訓(xùn)練是一條很好的途徑 , 現(xiàn)

16、在幼兒園有許多分類訓(xùn)練的游戲。小學(xué)語文教科書 , 從 1 - 2 年級起也有不少字匯概念分類練習(xí) , 這不僅能擴大孩子們的知識 , 豐富他們的詞匯 , 而且更重要的是能發(fā)展他們的概括思維能力。當然 , 認知發(fā)展從前運算向具體運算的過渡 , 從具體運算向形式運算的過渡 , 不是短期的、簡單的訓(xùn)練能達到的 , 這種訓(xùn)練僅能讓學(xué)生掌握一些經(jīng)驗的規(guī)則 , 并不能導(dǎo)致守恒概念的獲得與鞏固 , 唯有經(jīng)過多種多樣的長期的訓(xùn)練 , 對于認知的發(fā)展 , 才是真正有效的。再如 , 對概念的理解 , 兒童生活中間有著多種多樣的概念 , 有實物概念 , 有社會概念 , 兒童在口頭上也會說出各種概念 , 但并不等于孩子

17、理解了概念 , 特別是一些社會概念 , 如 “ 工人 ”, 從小班到大班的幼兒的理解水平可分四個等級 : 不理解、籠統(tǒng)理解 ( 如說 “ 我爸爸是工人 ”) 、開始分化 ( 會說 “ 工人是蓋房子的 ”) 和開始能和某些本質(zhì)屬性聯(lián)系起來 , 接近于初步定義 , 如說 “ 工人是做工的 ” 。教育可以在引導(dǎo)兒童在對多種具體形象 “ 工人 ” 進行理解的基礎(chǔ)上 , 引導(dǎo)孩子向更高概括水平上的 “ 工人 ” 概念發(fā)展。其它概念的形成也是如此 , 這既豐富了孩子的知識 , 更提高了他們的思維水平。當然 , 教學(xué)促進學(xué)生的認知的發(fā)展有個 “ 度 ”, 在這一點上 , 前蘇聯(lián)心理學(xué)家維果茨基的理論為我們提供了理論依據(jù)。維果茨基認為 , 至少要確定學(xué)生的兩種發(fā)展水平 ; 第一種水平是學(xué)生現(xiàn)有發(fā)展水平 ; 第二種是在有指導(dǎo)情況下借成人的幫助所能達到的發(fā)展水平 , 這兩種水平之間的差異 ( 或中間狀