《學前教育原理》混合式教學設(shè)計及其應(yīng)用研究.docx

1、學前教育原理混合式教學設(shè)計及其應(yīng)用研究學前教育原理作為一門專業(yè)基礎(chǔ)課，在學前教育專 業(yè)學生職業(yè)觀念、素養(yǎng)與能力的培養(yǎng)中發(fā)揮著基礎(chǔ)性作用, 本文在混合式教學模式的框架下，從教學內(nèi)容、教學過程、 知識獲得、學習材料、課程評價五個方面對學前教育原理 課程進行了設(shè)計，結(jié)合對線上學習的管理問題、線上與線下 教學的銜接問題的分析，以“兒童的發(fā)展”為例進行了混合 式教學實踐，有效地提高了學生的學習興趣、學習主動性和 知識應(yīng)用能力，縮小了學生間的個體差異。近現(xiàn)代以來，我國通過各級各類幼兒師范院校以及綜合 性大學的學前教育專業(yè)培養(yǎng)和培訓(xùn)了一批批幼教師資。高素 質(zhì)、專業(yè)化的幼教師資依賴于高質(zhì)量教學的實施，學前教

2、育原理作為一門專業(yè)基礎(chǔ)課，在學前教育專業(yè)學生職業(yè)觀 念、素養(yǎng)與能力的培養(yǎng)中發(fā)揮著基礎(chǔ)性和系統(tǒng)性作用。陳舊 的課程教學模式越來越難以適應(yīng)時代與用人單位對幼兒教 師實踐操作能力的需求，課程教學改革已經(jīng)呼之欲出。人類已經(jīng)進入視覺化、視像化學習的時代，知識的可視 化、教學環(huán)境的虛擬化、人機互動化和智能化已經(jīng)成為現(xiàn)今 人們獲取信息最重要的方式。尤其是在疫情背景的催化下, 線上教學迅速普及，在解決教育困境的同時，學生學習過程 監(jiān)控難、師生互動性不強、學生容易出現(xiàn)厭倦情緒等弊端也 養(yǎng)。通過以上舉措，將團隊教師培育成為會教學、懂科研、 精技術(shù)的“雙師”型骨干教師。（四）績效激勵，激發(fā)教學團隊活力通過深化人事制

3、度改革，激發(fā)教學團隊成員發(fā)展的內(nèi)生 動力。深化績效工資分配制度改革，完善以業(yè)績貢獻和能力 水平為導(dǎo)向、以目標管理和目標考核為重點的績效工資動態(tài) 調(diào)整機制6o推進“能上能下、能進能出”的專業(yè)技術(shù)崗位 聘任制度，“淡化身份、強化崗位”的管理崗位聘任制度， 以提升能力素質(zhì)、服務(wù)中心工作為目標，推進各類人員專業(yè) 化水平提升，調(diào)動各類人員干事創(chuàng)業(yè)的主動性和積極性。堅 持評聘結(jié)合，落實相關(guān)專業(yè)技術(shù)職稱與職業(yè)教育教師職稱的 有效銜接，完善職稱評審辦法，實施分類評價，進一步突出 以“代表性成果”和實際貢獻為主要內(nèi)容的評價方式，破除 唯學歷、唯資歷、唯論文的傾向，提高職稱評審的針對性和 科學性。通過各種績效激勵

4、措施，有效激發(fā)教師團隊活力。逐漸顯現(xiàn)，傳統(tǒng)的課堂教學在組織管理、師生情感交流、知 識系統(tǒng)掌握等方面展示出其不可替代性。不可否認，傳統(tǒng)的 線下教學存在課堂吸引力不強、學生知識與能力生成不同步 等問題，網(wǎng)絡(luò)學習作為課程教學的輔助手段與延伸形式，能 夠很好地補足傳統(tǒng)教育的短板。因此，線上教學與線下教學 以二重奏的形態(tài)共同奏響的混合式教學模式將能夠相互取 長補短，突破當前教學面臨的困境。一、學前教育原理混合式教學設(shè)計思路（一）教學內(nèi)容從“忠于課本”到“內(nèi)容創(chuàng)新”。多數(shù)教師，尤其是新手教師，在教學實施過程中基本是 遵循教材的指示，遵循前輩的步伐，遵循考試的指揮棒，對 教學任務(wù)也是疲于應(yīng)付，缺乏創(chuàng)新的動力

5、。教育，尤其是職 業(yè)教育應(yīng)著眼于學生的未來的專業(yè)素養(yǎng)發(fā)展，這就要求教師 必須首先成為一名發(fā)展的引領(lǐng)者，創(chuàng)新的示范者，擁有過硬 的課程素養(yǎng)。從專業(yè)發(fā)展角度出發(fā)，混合式教學要求教師要 從課程的實施者轉(zhuǎn)變?yōu)榻ㄔO(shè)者與生成者?；旌鲜浇虒W的過程是教師建設(shè)師本課程的過程，教師需 要結(jié)合前沿的研究成果與實時的行業(yè)動態(tài)設(shè)計自己的教學 內(nèi)容，在原有學科體系框架下對知識進行調(diào)整、完善，以滿 足學生就業(yè)與持續(xù)發(fā)展的需求?；旌鲜浇虒W區(qū)別于傳統(tǒng)線下 教學的最大特征就在于“二次的教學設(shè)計”，課前為學生設(shè) 計線上學習資源，幫助學生找到自學的方向，而后根據(jù)學生 的線上測試結(jié)果進行課堂教學方案調(diào)整，著力解決學生困惑 所在，并從學

6、生“最近發(fā)展區(qū)”出發(fā)，結(jié)合實際生活延伸課 外內(nèi)容，激起學生動腦思考，大膽表達，達到促進職業(yè)思維 與能力發(fā)展的目的。（二）教學過程從“先教后學”到“先學后教”傳統(tǒng)課 程教學模式中，教師并不關(guān)注學生的課前學習，學生大多也是毫無準備進入課堂，接受教師 的知識“澆灌”。這一 “先教”的過程由于缺乏前置診斷性 評價，很難結(jié)合學生的學情開展教學，學生學習的個體差異 就難以得到照顧?；旌鲜浇虒W模式的特點就是將線下的課堂教學后置，在 此之前學生需要根據(jù)教師發(fā)布的課程任務(wù)和學習要求進行 線下自學活動。較之于原先學生只需要帶著“空腦袋”進入 課堂的接受性為主的學習方式，先行的課前準備則能讓學生 帶著自學的經(jīng)驗和與

7、本課內(nèi)容相關(guān)的問題進入課堂，強化了 聽課的針對性與有效性?！跋葘W后教”實質(zhì)是任務(wù)驅(qū)動，學 生通過領(lǐng)取任務(wù)、解讀任務(wù)、線上自學、查閱資料、自學檢 測等環(huán)節(jié)完成課前任務(wù)，線下課堂在教師的組織下完成關(guān)鍵 學習成果的展示，并對教師拋出的課題進行現(xiàn)場探討，積極 發(fā)表個人見解，在教師的啟發(fā)和點撥下實現(xiàn)知識的深化和拓 展。（三）知識獲取從“教師傳授”到“合作研討”原有的學前教育原理課程教學以教師為主，講授是主要的實施方法，課程的結(jié)論由教師傳遞給 學生，幾乎沒有學生提問和質(zhì)疑環(huán)節(jié)，長此以往進行下去, 限制了學生主動思考的空間，不利于創(chuàng)新品質(zhì)的成長?；旌鲜浇虒W模式下，知識傳輸?shù)倪^程從傳統(tǒng)的課堂中轉(zhuǎn) 移到課堂前，

8、學生可以在網(wǎng)絡(luò)上進行高效的個性化學習，使 知識內(nèi)化過程從課后轉(zhuǎn)移到課中，在課堂上師生討論、探究、 反思，弱化教師講解的比重，留足了學生發(fā)現(xiàn)問題的機會, 這種領(lǐng)取任務(wù)式的學習模式更加需要師生之間互相配合。學 生各學習小組內(nèi)部需要將任務(wù)分解，所有成員領(lǐng)取對應(yīng)子任 務(wù)，搜集整理信息并互相分享，提高了學習效率。合作學習 不僅僅局限于課下共同任務(wù)，還涉及課上共同探討。教師通 過拋出觀點，以問題為導(dǎo)向激發(fā)學生頭腦風暴，圍繞核心話 題展開對話，在教師的引導(dǎo)下自己得出結(jié)論。（四）學習材料從“統(tǒng)一教材”到“活頁教材”長期以 來，學前教育專業(yè)課程中學生的學習材料與教師的教學材料都拘泥于統(tǒng)一的課本，難以適應(yīng) 發(fā)展的

9、需求。一是教材內(nèi)容與實際不符。部分知識已經(jīng)不再 適應(yīng)幼兒園學習、活動的需要，學校教學卻仍在繼續(xù)講授; 二是新知識不能及時添加教材內(nèi)容更新無法跟上教育實踐 迅速發(fā)展。幼兒教育政策文件不斷提出新要求，一線教育實 踐改革也層出不窮，而新的學前領(lǐng)域相關(guān)知識無法及時添加 到學校教材之中；三是教材內(nèi)容理論與實踐相脫節(jié)。課程中 部分知識停留在理論學習層面，缺乏與實際操作的對接，不 利于學生對知識的理解與運用。四是套用本科教材。職業(yè)院 校與本科院校對人才規(guī)格與能力的培養(yǎng)有著不同定位，以 “能力為本位”的高職師范專業(yè)更加強調(diào)學生實踐能力的鍛 煉，本科層次的教材在這方面表現(xiàn)并不突出?；旌鲜浇虒W在內(nèi)容上突破了原有教

10、材對知識的局限，以 能力需求為中心，工作過程為導(dǎo)向，讓學生根據(jù)自身實際的 學習需要自主開發(fā)活頁式教材。顧名思義，活頁式的教材不 同于裝訂成型的教材，其頁面可以根據(jù)不同需要進行增減, 為時效性強的新知識、新理論的補充創(chuàng)造了可能，而又不影 響課程內(nèi)容的整體框架結(jié)構(gòu)。這種活頁冊子強化了學習材料 的作用，弱化了教學材料的特點，更利于學生的學習需求, 突出學生為本的教學理念。（五）課程評價從“一元單向”到“二元雙向”不同的 課程教學模式就會有不同價值判斷，從而采取不同的課程評 價體系。原有的專業(yè)課程評價主要由教師一人主導(dǎo)，負責對 學生的學習效果進行評定，學生基本沒有話語權(quán)。而評價關(guān) 注到的也僅僅是學生的

11、學習，通常局限于學生的課堂表現(xiàn)和 測驗成績，基本不涉及對教師“教”的評價?；旌鲜浇虒W的過程首先是師生之間交往的過程，更加強 調(diào)師生雙方平等參與、共同成長，因此新的教學評價應(yīng)該是 師生雙方一起完成的。在整個學習過程中，學生最清楚自己 學會了哪些，還有哪些不明白，學生自評更有利于找出自身 的薄弱環(huán)節(jié)。在小組任務(wù)環(huán)節(jié)中，學生比教師更清楚組內(nèi)成 員的表現(xiàn)，學生互評更能做出客觀的形成性評價。另外，對 教師教學過程的評價不單來自自我反思，更來自學生的意見 反饋，是學生為本的最好體現(xiàn)?；旌鲜浇虒W的過程也是教與 學統(tǒng)一、循環(huán)上升的過程，從單純關(guān)注學生學習，到兼顧教 師授課表現(xiàn)，關(guān)注到教師教育教學能力的發(fā)展。高

12、質(zhì)量的教 學評價不僅反映教學效果，還在于為課堂教學獻計獻策，促 進教師改進教學思路，調(diào)整教學方法。二、開展混合式教學需要注意的問題（一）線上學習的管理問題線上教學階段，教師是教學活動的設(shè)計者、指導(dǎo)者和監(jiān) 督者，需要精心策劃教學內(nèi)容和設(shè)計有導(dǎo)向性的測試題目， 指導(dǎo)學生查閱文獻，并督促學生按時完成在線學習?；旌?式教學將更多的權(quán)力下放給學生，整個教學中將近一半時間 需要學生根據(jù)教師發(fā)布的任務(wù)完成自學，在線學習過程是由 學習者自我控制，沒有教師進行嚴格把控，因此會出現(xiàn)課程 完成率很低的情況。線上平臺僅能從學生的在線時間和作 業(yè)完成率方面提供量化的數(shù)據(jù)，卻無法保證學生身心高度投 入，學生在觀看教學視頻

13、的同時一心多用的現(xiàn)象屢見不鮮, 這是教師很難發(fā)現(xiàn)和把控的。學生線上學習環(huán)節(jié)的“弄虛作 假”將直接導(dǎo)致線上學習課時不足，使得線下教學質(zhì)量大打 折扣。如何進行有效線上教學管理是對混合式教學改革提出 的最大挑戰(zhàn)。（二）線下與線上教學的銜接問題長期的傳統(tǒng)模式教學實踐中，教師們已經(jīng)積累了豐富的 教學經(jīng)驗，形成了一套較為完備的線下授課理念與方法，但 在線教學并不是傳統(tǒng)面授課堂的搬家，而是一種新的教學法, 對教師的能力、職責提出了更為復(fù)雜的要求教師不僅需要花 心思去準備線上教學資源，還需要對每一模塊單元的內(nèi)容進 行至少兩次教學設(shè)計。線上學習與線下教學之間銜接是否平 穩(wěn)順暢，直接影響課程教學的效果，在進行線下

14、教學之前如 果不針對學生線上學習情況與反饋進行再次教學設(shè)計與調(diào) 整，不僅會忽視學生自學的盲區(qū)與困惑所在，更會影響學生 的積極性與學習進度。三、學前教育原理混合式教學效果的評估教學效果 是對教學實施情況的直接反映。學前教育原理課程混合式教學質(zhì)量明顯提升，主要 表現(xiàn)在以下方面：（一）課堂學習興趣加強從線下教學中學生的參與度來看，與之前課堂教學相比, 學生更加積極主動，互動氛圍更加活躍。由于線下教學中教 師不再大篇幅講解知識，而是增加學生問題討論和師生合作 探究環(huán)節(jié)，多樣的學習活動讓學生更容易發(fā)揮學習主體地位。（二）自主學習習慣養(yǎng)成線上學習平臺統(tǒng)計數(shù)據(jù)顯示，學生線上學習完成率接近 100%,學生在線

15、下教學活動開展之前均能完成網(wǎng)絡(luò)課程的學 習，并參與論壇交流，完成在線測驗，逐漸養(yǎng)成了主動學習 的習慣。（三）知識應(yīng)用能力提高相比于傳統(tǒng)教學，混合式教學中學生的學業(yè)成績表現(xiàn)整 體提高，在知識掌握和技能獲得方面優(yōu)勢明顯。傳統(tǒng)課程教 學模式下，課上講過的知識點，在考試題中結(jié)合實例進行表 述以后，部分學生不能很好地與課程知識相對應(yīng)，從側(cè)面反 映出學生的實際應(yīng)用能力比較薄弱。混合式教學的實施幫助 學生對知識的理解更加深入，提高了應(yīng)用型題目論述的邏輯 性和條理性，促進了理論知識對實際工作的指導(dǎo)。（四）個體差異縮小混合式教學模式下，學生學業(yè)成績的離散程度較小，個 體間差異明顯降低。學生之間的交流互動更加密切

16、，打破了 傳統(tǒng)各自為學的局面，依托于教師指定的方向和給予的支持, 學生之間互助合作，共同進步。教師一科研專家一科研型團 隊負責人”“骨干教師一技術(shù)專家一技能型團隊負責人三種 路徑，引導(dǎo)團隊成員找準優(yōu)勢，多元發(fā)展。有計劃地組織團 隊成員赴海內(nèi)外知名高?；蚩蒲性核_展訪學研修，參加高 層次學術(shù)交流和科研實踐；分批選派團隊成員到行業(yè)領(lǐng)先企 業(yè)參與生產(chǎn)管理活動；支持團隊成員參加各類高水平學會、 協(xié)會，負責高規(guī)格的項目或課題，鼓勵團隊成員發(fā)表高水平 論文、研究報告等重大成果，擴大在行業(yè)內(nèi)的權(quán)威性和國際 上的影響力；依托合作企業(yè)以及教師企業(yè)工作室，支持團隊 成員參與技術(shù)技能培訓(xùn)、合作研發(fā)、同行交流等，多路徑培 育優(yōu)秀的團隊負責人。（三）多措并舉，培育“雙師”型骨干教師以學校為主體，吸納深度合作企業(yè)，建立“雙師”培養(yǎng) 培訓(xùn)基地，開展團隊教師培養(yǎng)工作，實現(xiàn)“雙師”培育基地 化。開展團隊“雙師”分級培養(yǎng)提升工作，落實校內(nèi)教師每 年不少于一個月的企業(yè)實踐經(jīng)歷要求，提升校內(nèi)師資職業(yè)資 格等級，增強教師的