課程與教學論知識點

1、導論（一）課程與教學論的研究對象：課程與教學的基本問題。（二）課程與教學論的研究任務揭示規(guī)律：為什么教確立價值：應該教什么優(yōu)化技術(shù)：怎么教四、學習課程與教學論的意義（一）意義：成長為專家型教師的需要教學要從經(jīng)驗走向科學教師要從經(jīng)驗型走向?qū)＜倚瓦m應基礎教育新課程改革的需要提升教學質(zhì)量的需要課程的歷史發(fā)展（一）前科學時期的課程特點（二）課程的系統(tǒng)理論時期（三）課程的專門學科時期泰勒原理示意圖：確定教育目標選擇教育經(jīng)驗組織教育經(jīng)驗評價教育計劃二教學的歷史發(fā)展（一）啟蒙期的教學思想學記西方古代的教學思想蘇格拉底的問答法，又稱“產(chǎn)婆術(shù)”，成為西方啟發(fā)式教學的淵源。昆體良雄辯術(shù)原理（西方第一部教學法專著）

2、（二）教學論的建立德國拉特克（第一個倡導教學論）以教學的方法技術(shù)問題為教學研究中心教學方法和技術(shù)即依賴于兒童心理，又依賴于學科性質(zhì)確立了“自然教學法”捷克夸美紐斯大教學論（教學論誕生的標志）教學以自然為鑒的原理教學要根據(jù)兒童的天性、年齡、能力進行教學要遵守循序漸進的原則（三）教學論的發(fā)展赫爾巴特的教學論德國著名哲學家、心理學家、教育學家教學論建立在心理學的基礎上建立傳統(tǒng)教學論體系："教師中心、課堂中心、書本中心”第一次提出教育性教學教學階段論明了聯(lián)想系統(tǒng)方法杜威的教學論美國著名的哲學家、心理學家，20世紀最偉大的教育哲學家對傳統(tǒng)教學論的批判基于經(jīng)驗的教學論反省思維與問題解決教學二、基

3、礎教育課程改革的目標（一）課程功能：異化了的課程功能：掌握知識應對考試促進學生的發(fā)展單一的知識傳遞功能T學會思維、學會學習形成積極的學習態(tài)度形成正確的價值觀（二）課程結(jié)構(gòu)：多樣化學科課程（缺乏整合、門類過多）T加強課程的綜合性、選擇性、均衡性（三）課程內(nèi)容：“難、繁、偏、舊”和過于注重書本知識T密切聯(lián)系社會和學生生活社會學生知識（四）課程實施：教學方式：灌輸T引導幫助尊重理解學習方式：被動接受T自主合作探究實踐（五）課程評價：發(fā)展性評價過于強調(diào)評價的區(qū)甄別功能促進學生的發(fā)展、教師的成長；重終結(jié)性評價T重過程性評價（如檔案袋評價）（六）課程管理：課程三維目標之間的相互關(guān)系國家課程國家課程、地方課

4、程、學校課程第四章課程與教學的目標1、課程目標是學校所有課程為完成國家教育目的和學校培養(yǎng)目標必須實現(xiàn)的具體要求。2、教學目標是為完成課程目標，通過教學來達到的基本要求，是課程目標的具體化。3、問題：課程目標與教學目標存在怎樣的關(guān)系？課程目標是宏觀的，教學目標是微觀的。課程目標是抽象的，教學目標是具體的。如：課程目標：認知領域教學目標：知識、理解、應用課程目標是指導性的，教學目標是操作性的。（四）課程與教學目標的價值取向知識本位的價值取向?qū)W生本位的價值取向社會本位的價值取向情感態(tài)度價值觀1.2.3.（五）課程與教學目標的升華升IE熟練地掌知識與高效地學過程與方法3. 生成性目標生成性目標又稱形成

5、性目標。它是在教育情境中隨著教育過程的展開而自然生成的課程目標。優(yōu)點：為學生的自由生長提供了空間。缺點：不易把握4. 表現(xiàn)性目標表現(xiàn)性目標是指每一個學生在具體的教育情境中的個性化表現(xiàn)。它關(guān)注的是學生在活動中表現(xiàn)出來某種程度上的創(chuàng)新性反應，而不是事先規(guī)定的結(jié)果，所追求的不是答案的惟一性，而是表現(xiàn)的多元性。優(yōu)點：照顧學生的獨特性和首創(chuàng)性。缺點：表現(xiàn)性目標過于模糊，很難保證學生掌握他們必須掌握的內(nèi)容。二、新課程的課程目標課程三維目標之間的相互關(guān)系知識與技能：基礎性目標過程與方法：關(guān)鍵性目標情感、態(tài)度、價值觀：終極性目標教學目標的確定1. 確定教學目標的依據(jù)確定教學目標要分三步走：解讀課程標準T與文本

6、（教材）對話T了解學情2. 確定教學目標的一般步驟（1）根據(jù)教材查看目標，明確以下問題：標準關(guān)于此內(nèi)容是怎么描述的？目標是如何表述的？（2）思考：如何將課標確定的學段目標具體化（3）回到教材：依據(jù)教材呈現(xiàn)方式、例題習題設計等信息的提示，進一步具體化目標。（4）聯(lián)系學生：對于學生來講，這些目標是高了還是低了？如何進行調(diào)整？第五章課程與教學的主體（一）、教師要轉(zhuǎn)變角色1、從師生關(guān)系的角度看教師角色（1）知識傳授者角色的轉(zhuǎn)變由重傳授向重發(fā)展轉(zhuǎn)變由重教師的教到重學生的學轉(zhuǎn)變由重結(jié)果到重過程轉(zhuǎn)變（2）教師即促進者由居高臨下到平等中的首席積極地旁觀給學生心理支持2、從課程運作的角度看教師的角色（1）由課程

7、的執(zhí)行者轉(zhuǎn)變?yōu)檎n程的建構(gòu)著開發(fā)課程資源調(diào)整課程進程和課程結(jié)構(gòu)設計教學活動實施課程評價3、從教師自身的角度看教師角色的轉(zhuǎn)變終身學習者研究者四）教師行為的變化1. 在對待師生關(guān)系上，新課程強調(diào)尊重、贊賞（1）尊重對學生的尊重是教育的一條鐵律，教育從尊重開始（2）贊賞每一個人都需要被贊賞，贊賞是教育的最好武器。2. 在對待教學關(guān)系上，新課程強調(diào)幫助、引導（1）幫助學生是發(fā)展中的人，學生的發(fā)展需要教師的幫助：（2）引導教的本質(zhì)在于引導。3. 在對待自我上，新課程強調(diào)反思教學反思是教師專業(yè)發(fā)展和自我成長的核心因素4. 在對待與其他教育者的關(guān)系上，新課程強調(diào)合作教師之間一定要相互尊重、相互學習、團結(jié)互助教

8、師必須處理好與家長的關(guān)系，加強與家長的聯(lián)系與合作（二）樹立現(xiàn)代的學生觀1、學生是發(fā)展中的人（1）學生身心發(fā)展是有規(guī)律的發(fā)展是有順序的發(fā)展是有階段性的發(fā)展是不平衡的發(fā)展是有個別差異的智能結(jié)構(gòu)不同：多元智能（MI）理論，興趣愛好、學科特長、出現(xiàn)時間早晚（2）學生具有巨大的發(fā)展?jié)撃茏笥夷X功能研究、潛意識研究人腦通過開發(fā)智力水平可以明顯提高布魯姆的掌握學習、成功教育（3）學生是處于發(fā)展過程中的人發(fā)展即還不成熟，不能對他們求全責備不完善很正常，十全十美不可能沒有缺陷，沒有矛盾，就沒有發(fā)展的動力和方向要允許學生犯錯誤，理解學生身上的不足2. 學生是獨特的人學生是完整的人學生具有自身的獨特性學生不是“小大人

9、”3. 學生是教育活動的主體學生是學習活動的主體學生具有主觀能動性三）學生主體性的發(fā)揮從重教轉(zhuǎn)向重學，尊重學生的主體地位調(diào)動學生學習的積極性讓學生主動的參與教學交給學習方法，培養(yǎng)自學能力轉(zhuǎn)變學習方式，倡導自主、合作、探究式學習第六章課程開發(fā)一）校本課程概念：二）校本課程的特點關(guān)聯(lián)性校本課程的總體目標與國家課程、地方課程各自的總體目標具有互補性校本課程的育人功能對國家課程的育人功能具有輔助性。校本性服務學校、依靠學校、植根于學?？蛇x擇性滿足學生自主選擇課程的可能性三）校本課程開發(fā)的三種模式需求主導模式條件主導模式目標主導模式第二節(jié)教學設計1、內(nèi)涵：教學設計是運用系統(tǒng)方法對各種課程資源進行有機整臺

10、、對教學過程中相互聯(lián)系的各個部分做出整體安排的一種構(gòu)想2、教學設計過程的一般程序洞察學情聚焦任務確定目標安排過程配置檢測第七章課程與教學實施（二）課程實施的價值取向1. 忠實觀2.相互適應觀3.創(chuàng)生觀二、影響課程實施的因素（二）新課程實施的對策1. 正確處理課程實施中的關(guān)系正確認識課程改革與社會成員參與的關(guān)系正確認識教師與課程改革的關(guān)系處理好家長與新課程改革的關(guān)系正確對待學生與新課程改革的關(guān)系2. 做好系列的配套改革加快教學評價制度改革推進教學管理體制改革加強課程資源建設3. 推進教師專業(yè)化的進程教師的培訓問題校本培訓制度的建立教師的培養(yǎng)問題高師院校教育教學的改革4. 推進課堂教學改革多元教學

11、目標工淡化“雙基”既要糾正以往過于偏重“雙基”的做法，又要防止走向另一個極端既要重過程，又不能忽視結(jié)論滿堂問答工主動參與在激活學生思維方面做文章讓學生自己提出問題學“問”、教學過程的基本規(guī)律一）教與學相統(tǒng)一的規(guī)律二）間接經(jīng)驗與直接經(jīng)驗相統(tǒng)一的規(guī)律三）掌握知識與發(fā)展智能相統(tǒng)一的規(guī)律四）智力因素與非智力因素相統(tǒng)一的規(guī)律五）教書與育人相統(tǒng)一的規(guī)律三、高效課堂教學組織、教學模式1、教學組織：是為實現(xiàn)一定的課程與教學目標，圍繞一定的教育內(nèi)容或?qū)W習經(jīng)驗，在一定時空環(huán)境中，通過一定的媒體，教師與學生之間相互作用的方式，結(jié)構(gòu)與程序。2、班級授課制的優(yōu)缺點P2463、教學模式的基本含義：在一定教學思想或教學理論

12、指導下建立起來的較為穩(wěn)定的教學活動結(jié)構(gòu)框架和活動程序。4、構(gòu)成要素教學思想指教學模式賴以建立的理論或思想教學目標指教學模式所能獲得的教學結(jié)果教學程序指教學在時間上展開的邏輯步驟以及每個步驟的主要做法等教學策略指為教師運用教學模式而簡要提出的原則、方法和技巧，即操作要領5、教學模式的基本特征：可操作性簡約性可模仿性靈活性第四節(jié)教學方法（二）講授法的基本要求1、深入淺出這是講授的功能和優(yōu)點，也是有效講授的基本要求。為什么需要教師的講，就是因為教師的講能夠深入淺出，化難為易，化抽象為具體，從而有利于學生的有效學習。2、富有感染力講授不僅要求教師吐字清晰、抑揚頓挫、條理清晰，更要求教師情真意切，平易流

13、暢，真摯感人，生動有趣，富有激情和個性色彩。3、針對性從教學內(nèi)容而言，要講學生不懂的，即學生經(jīng)過自己學習仍然不會的教材內(nèi)容的疑難點以及課堂交流中生成的新問題；從教學時機而言，教師要相機而講，使講與學生的思維狀態(tài)相合拍，讓學生在思考中聽講。4、啟發(fā)性這是就教學方式而言的，一方面要注重激發(fā)學生的積極性、主動性，讓學生在迫切要求的心理狀態(tài)下進行學習；另一方面要注重思維方法的滲透，讓學生不僅掌握教師講授的內(nèi)容，同時掌握教師講授的思路以及分析問題、解決問題的方法和途徑。5. 體態(tài)語言體態(tài)語言對于增強教學的魅力，強化教學的效果，具有十分重要的意義。善于利用體態(tài)語言的教師，嘴一撇、眼一瞪、手一擺、肩膀一聳，

14、學生對內(nèi)容便心領神會，頓然領悟。二、談話法（問答法、提問法）（一）設問的要求：問題要有思維性（含金量）問題要有趣味性問題要有人文性（二）理答要有技巧學會等待、學會傾聽；學會追問，讓學生證明自己的回答；準確點評，及時反饋；尊重不同答案和看法。（三）培養(yǎng)學生提問能力的三個階段1.鼓勵提問階段。2.學會提問階段。3.善于提問階段。第八章課程與教學評價1、內(nèi)涵課程評價就是運用一定的方法和手段，通過系統(tǒng)地收集、標的達成度、課程計劃及課程效果作出價值判斷的過程。（二）課程評價的類型1、以評價作用為依據(jù)的分類分析、整理信息和資料，對課程目診斷性評價是指在課程實施之前，為預測學習者已有的認知、情感、技能方面的

15、準備程度而做的評價。其目的是了解評價對象的現(xiàn)狀、問題或原因，以便采取適當措施或?qū)ΠY下藥。形成性評價般是在課程設計和課程實施中對課程設計各階段草案或計劃原型及實施過程所做的判斷。目的是及時得到反饋信息，及時發(fā)現(xiàn)問題，以便調(diào)整課程計劃或教學活動?？偨Y(jié)性評價般是在課程設計和實施結(jié)束后，為了確定工作成效而進行的評價。其目的是了解目標的達成情況、對評價對象的整體效益作出價值判斷或甄別優(yōu)劣，評定等級。2、以評價標準為依據(jù)的分類相對評價（常模式參照評價）是指以評價對象群體的平均水平或其中的某一對象的水平為參照點，的相對位置或與群體中某一個體之間的差距的一種評價。絕對評價（目標/標準參照評價）是指在評價對象群

16、體之外，以某一預定的目標或標準為客觀參照點，確定評價對象在群體中確定評價對象達到標準絕對位置的一種評價。個體內(nèi)差異評價是把評價對象群體中每個評價對象個體的過去與現(xiàn)在進行比較，或者把個體的有關(guān)側(cè)面相互進行比較，從而得到評價結(jié)論的評價類型。3、以評價主體為依據(jù)的分類他評價與自評價他評價是指作為非評價對象的其他主體對評價對象的評價。自評價是指評價對象作為評價主體對自我進行的評價。外部評價與內(nèi)部評價外部評價是指由課程設計者或使用者以外的其他人實施的評價。內(nèi)部評價是指由課程設計者或使用者自己實施的評價。（三）課程評價的模式1、目標評價模式T注重目標目標評價模式是在泰勒的評價原理和課程原理的基礎上形成的。

17、目標評價強調(diào)要用明確的、具體的行為方式來陳述目標。評價是為了找出實際結(jié)果與課程目標之間的差距，并可利用這種信息反饋作為修訂課程計劃或修改課程目標的依據(jù)。2、目標游離評價模式t關(guān)注結(jié)果斯克里文：評價者應注意的是課程計劃的實際效應，而不是其預期效應，即原先確定的目標。主張把評價的重點從“課程計劃預期的效果”轉(zhuǎn)向“課程計劃實際的結(jié)果”上來。3、CIPP評價模式t服務決策CIPP評價模式是背景評價（context）、輸入評價（input）、過程評價（process）、成果評價（product）的英文縮寫。評價不應該局限在評定課程目標的達成程度，而應該是為課程決策者提供有用的信息。4、差距評價模式t關(guān)注

18、差異普羅佛斯提出，差距模式指在揭示計劃的標準與實際的表現(xiàn)之間的差距，以此作為改進課程計劃的依據(jù)。差距評價模式注意到課程計劃應該達到的標準（應然）與各個階段實際表現(xiàn)（實然）之間的差距，并關(guān)注造成這種差距的原因。二、新課程評價發(fā)展的特點（一）重視發(fā)展，淡化甄別與選拔，實現(xiàn)評價功能的轉(zhuǎn)化-不是“選拔適合教育的兒童”，而是幫助“創(chuàng)造適合兒童的教育”-教師的素質(zhì)及其發(fā)展同樣成為課程改革的重要話題（二）重綜合評價，關(guān)注個體差異，實現(xiàn)評價指標的多元化。-“學會學習、學會生存、學會合作、學會做人”-多元智力理論的提出引出了一個問題：邁克爾。喬丹和比爾。蓋茨誰成功？（三）強調(diào)質(zhì)性評價，定性與定量相結(jié)合，實現(xiàn)評價

19、方法的多樣化。-“學業(yè)成績”、“評語”、“成長記錄袋”、“學習日記”、“情景測驗”等-將質(zhì)性評價與量化的評價結(jié)果整合應用。（四）強調(diào)參與互動，自評與他評相結(jié)合，實現(xiàn)評價主體的多元化-教師、學生、家長、管理者、專業(yè)研究人員共同參與（民主化、人性化）-主動參與、自我反思、自我教育、自我發(fā)展，形成積極、友好、平等和民主的評價關(guān)系。（五）注重過程，終結(jié)性評價與形成性評價相結(jié)合，實現(xiàn)評價重心的轉(zhuǎn)移-從過分關(guān)注結(jié)果逐步轉(zhuǎn)向?qū)^程的關(guān)注。（面向“未來”、重在發(fā)展）-關(guān)注學生求知的過程、探究的過程和努力的過程，關(guān)注學生、教師和學校在各個時期的進步狀況。五）怎樣具體分析一節(jié)課？1.從教學目標上分析：教學目標是教

20、學中師生所預期達到的學習結(jié)果和標準出發(fā)點和歸宿看三維教學目標是否明確、具體、恰當看重點是否突出、難點突破、抓住關(guān)鍵看教學目標的生成和處理2.從教學內(nèi)容組織處理上分析看對教材的理解把握是否準確、思路清不清看挖掘和拓展教材的深度和廣度看組織處理教材是否靈活巧妙，能否化難為易、以簡馭繁看個性化處理3. 從教學方法策略上分析看是否能四個面向：面向?qū)W生、教材、教師、實際看能否一法為主、多法配合看學生參與，是否動口、動手、動腦4. 從課堂結(jié)構(gòu)上分析課堂結(jié)構(gòu)是指一節(jié)課的組成部分及各個部分之間的聯(lián)系、順序和時間分配。看課堂各教學環(huán)節(jié)時間分配是否合理看導入、新授、練習、小結(jié)、作業(yè)布置各教學環(huán)節(jié)設計的巧妙和銜接5

21、. 從教師教學素質(zhì)上分析看教學語言看教書設計看教學激情看課堂應變6. 從教學效果上分析看學生當堂的學習效果?？词欠裾鎸崱銓?、扎實看學生的學習情態(tài)和興趣。看是否有可持續(xù)性看課堂教學效率。短時高效7. 從教學特色上分析看教師語言、教材處理、板書、情態(tài)、絕活等是否有個性特點和亮點看是否形成了相對穩(wěn)定的教學風格、新課程課堂教學評價的內(nèi)容和標準學生、教師、教材是課堂教學的三要素。在評價課堂教學時，可根據(jù)三要素不同的表現(xiàn)和彼此之間的關(guān)系對課堂教學作出診斷。學生：學習狀態(tài)、學習方式、學習結(jié)果教師：角色轉(zhuǎn)變、教學行為、情境創(chuàng)設教材：甄別選擇、理解重組、改造開發(fā)1、學習狀態(tài)（1）參與狀態(tài)（2）交往狀態(tài)（3）思

22、維狀態(tài)（4）情緒狀態(tài)（5）生成狀態(tài)2、學習方式學生是否全員參與學?學生是否還能參與教?課堂是否有豐富的信息聯(lián)系與反饋學生是否敢于提出問題、發(fā)表見解學生是否有適度的緊張感和愉悅感學生是否都各盡所能，并學有所得?課堂是否有良好的合作氛圍?學生所提問題與見解是否有獨創(chuàng)性?學生能否自我控制與調(diào)節(jié)學習情感?學生是否對后繼的學習更有信心1）體現(xiàn)自主、合作、探究的學習方式。2）應針對學生不同的學習內(nèi)容精心設計綜合運用學習方式。3、學習結(jié)果學生的學習效果是否顯著把評價“教學效果”改成評價“學習效果”最終定位于三個目標的達成：認知目標：學會了嗎？提升學生的知識素養(yǎng)；能力目標：會學了嗎？提升學生的學習水平；情感目標：學得有情趣嗎？提升學生的學習情趣。在新的平臺上的課堂教學，“教學任務”的完成，不在于教案是否講完，而在于學生是否學會、會學和喜歡學。（二）教師：角色轉(zhuǎn)變、教學行為、情境創(chuàng)設1 、角色轉(zhuǎn)變“教師的職責現(xiàn)在已經(jīng)越來越少地傳授知識，而是越來越多地激勵思考他將越來越成為一位顧問，一位交換意見的參加者，一位幫助發(fā)現(xiàn)矛盾論點而不是拿出現(xiàn)成真理的人。他必須拿出更多的時間和精力去從事哪些有效果的和有創(chuàng)造性