走向個別化教學-2019年精選文檔

1、走向個別化教學一、教學組織形式開展的歷史走向1 .個別教學制個別教學制是指教師對每個學生分別進行知識技能傳授和指導的教學組織形式.在人類社會開展的早期,學校教育主要采取個別教學制,無論是古代的中國、埃及還是希臘都是如此.在古代社會,由于生產力水平低下,科學技術落后,剩余產品不多,導致了能夠從事學校教育工作的教師的人數和接受學校教育的學生的人數都是非常有限的.因此,個別教學制得以實行和長期存在.由于學生的數量少,年齡層次和知識水平相差懸殊,教師只能根據不同學生的水平分別施教,學生沒有固定的入學、畢業(yè)時間,可以隨時入學,也可以隨時結業(yè).個別教學制根本適應了古代社會生產和開展的需要.2 .集體教學制

2、集體教學制是指將學生集體組織起來,在同一時間和空間由一個或幾個教師同時面向學生集體進行授課的教學組織形式.集體教學制的表現形式為班組教學、班級授課制、“貝爾蘭卡斯特制等.班組教學是個別教學制和班級授課制之間的一種過渡性的教學組織形式,它是把相同、相近水平和層次的學生組織在一起,由一個或幾個教師面向學生集體進行知識技能傳授、學術宣講的一種教學組織形式.我國東漢時期的“都授制以及魏晉南北朝時期的“都講制,采取的就是這樣一種班組教學形式.尤其是唐宋時期的書院,也更多地采用了這種教學組織形式.這種教學組織形式已經初步具備了班級教學的特點,但它不是嚴格的固定班級、固定課程、固定課時、固定學生的班級授課制

3、.班級授課制,簡稱“班級教學,是指將學生根據年齡、知識程度等編成有固定人數的班級也有根據興趣愛好和特長來編班的,教師根據學校的課程方案/教學方案、課程標準/教學大綱、課程表、作息時間表等面向學生集體進行授課的教學組織形式.這種教學組織形式產生于資本主義萌芬時期.文藝復興后期的教育思想家和實踐家創(chuàng)造了這一制度,捷克教育家夸美紐斯總結了當時學校的教學實踐,在理論上對班級授課制進行了論證,使其開展成為一種根本的教學組織形式.德國教育家赫爾巴特于19世紀初提出了“明了一聯想一系統(tǒng)TY法的教學過程階段論,使班級教學過程的設計與實施走向操作化.20世紀中葉,以凱洛夫為代表的原蘇聯教學理論家修正并完善了赫爾

4、巴特的教學過程階段理論,提出了課的類型和結構的概念,使班級授課制進一步得到完善.班級授課制適應了近代以來社會政治和經濟開展對有文化的勞動者和公民的需求.在英國近代資本主義開展的早期,學校教育已不能滿足工業(yè)生產對有文化的勞動者的需求,便產生了具有臨時師資培訓性質的“貝爾蘭卡斯特制.在18世紀末19世紀初,英國牧師貝爾(Dr.AndrewBell)和教師蘭卡斯特(Jo-sephLancaster)在英國小學開展了學生相互教學制度實驗.這種教學組織形式仍以班級為根底,從中選擇一些年齡較大、學習成績好的學生充任“導生"monitor,教師首先對這些導生進行教學,然后由他們回到班級去教其他學生

5、,所以它又稱“導生制.這種教學組織形式適應了師資匱乏背景下集體教學的需要.3,向個別教學的回歸由于班級授課制難以切實做到因材施教,也不利于培養(yǎng)學生的實踐水平.因此,人們進行了各種教學組織形式改革的探索,而改革的共同特點是關注學生個性化的學習需求.這些改革探索包括道爾頓制、文納特卡制、設計教學法、分組教學制、特朗普制、開放教學等.道爾頓制是美國進步主義教育家帕克赫斯特H.H.Parkhurst在馬薩諸塞州道爾頓市的道爾頓中學開展的教學改革實驗的根底上創(chuàng)造的一種教學組織形式.它具有以下三個特點：1教師要與每個學生簽訂學習“公約,學生那么根據“公約的要求自學.即將各科學習內容制成分月作業(yè)大綱,讓學生

6、明確自己應完成的各項學習任務,學生可以根據自己的實際情況和水平自由支配學習時間.2將教室改為各科作業(yè)室或實驗室,根據不同學科的性質陳列相應的參考用書和實驗儀器,供學生使用.各作業(yè)室都安排了輔導教師,以便對學生的自學進行指導.3設置成績記錄表,由師生分別對學習進度進行記錄,以增強學生的學習動力,簡化學生治理程序.文納特卡制是美國教育家華虛朋(C.M.Vuashbume)在芝加哥市郊文納特卡鎮(zhèn)實施教學改革實驗的根底上創(chuàng)造的一種教學組織形式.它秉承“教學個別化和“學校社會化的理念.具體做法如下：教師根據學科內容,以學生自學為主,采用個別教學的方式使學生學習共同的知識和技能(如閱讀、寫作、會話等)；不

7、同學生間的學習進度是有差異的,同一學生學習不同學科內容時其進度也是不同的；每個學生都要先接受診斷性測驗,以確定其應接受什么樣的學習任務；在自學一個單元的教材并完成作業(yè)后,必須通過正式測驗才能進入新單元的學習；平時有學習進度記錄,它強調集體活動,每天上午和下午都有一半時間用于游戲、音樂、表演、自我治理、公開討論會等活動.以上活動均由學生自己設計,自己組織,教師要對活動進行必要的指導,旨在培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性和合作精神.設計教學法是由美國教育家克伯屈(w.H.Kilpatriek,1871-1965)創(chuàng)造的一種教學組織形式.它打破了傳統(tǒng)的學科知識體系,以學生生活問題為中央組成綜合性學習單元,在教師指導

8、下由學生根據自己的經驗和興趣確定目標,擬定活動方案,組織活動和評判結果.其實質是倡導學生自動的、自發(fā)的、有目的的學習,使學生成為學習的主人,激發(fā)學生的學習興趣,充分調動學生的積極性,照顧個別差異,尊重個性開展.但學習過程和內容都太散漫、太凌亂,教學效率也不高.分組教學制出現在19世紀末,是一種將學生按智力水平或學習成績分成不同的教學班或組,通過定期測驗決定學生升級組/或降級組/的教學組織形式.根據分組時是否打破原來的班級組織,可以將其分為外局部組和內局部組兩種教學組織形式.前者是指在一所學校內打破學生的年齡限制,按學生智力或學習成績將其分成學習年限不同、教學內容相同的教學班級組的教學組織形式.

9、后者那么是指在同一年齡階段內根據學生學習成績的變化,將其分成教學內容深淺不同、或教學進度各異的教學班級/組的教學組織形式.分組教學制旨在適應學生的個別差異,提升人才培養(yǎng)的質量.特朗普制是由美國教育學教授勞伊德特朗普J.LTrump于20世紀50年代創(chuàng)立的.它將大班上課、小班討論和個人獨立研究結合起來,采用靈活的課時單位以大約20分鐘為課時的計算單位代替固定劃一的上課時間.具體做法：1大班上課,把兩個或兩個以上的平行班組合在一起,由出類拔萃的教師上課.2小班討論,每班20人左右,由教師或優(yōu)秀生帶著大家研究、討論大班的授課材料.3個人獨立研究,由學生獨立完成作業(yè),以促進學生個性的開展.在教學中應將

10、大班課、小班課和個人獨立研究活動結合起來,各自所占教學時間比例分別為大班上課為40%、小班討論為20%、個人獨立研究為40%.開放教學,又叫“開放課堂、“非正規(guī)教學等.最早發(fā)端于二戰(zhàn)前的英國幼兒教育,20世紀60年代廣泛流行于英美.它的特點主要表達在以下四個方面：1強調學生的學習興趣,激發(fā)學生內部動機,為其提供自己做出決定和選擇的時機.教師作為一名合作者、參與者、咨詢者、促進者、鼓勵者為學生創(chuàng)設一種非威脅性的環(huán)境或學習氣氛.2教室內沒有固定排列的課桌椅,而是用可移動的書架或屏風等將其分割成假設干個“興趣角或“活動角,也稱“學習中央.3開放教室,沒有固定的上課時間表,沒有上下課鈴聲,活動時間可長

11、可短,全憑學生的興趣及活動本身的需要.4取消按年齡或知識水平分班,施行混合年齡分組,形成家庭式的學習團體.無論是道爾頓制、文納特卡制,還是分組教學制、特朗普制和開放教學制,都力圖做到因材施教.所不同的是,有的教學組織形式兼顧了教學效率高的優(yōu)點,有的那么投能做到.如分組教學制的教學效率比擬高,道爾頓制、文納特卡制等其他幾種教學組織形式的教學效率那么比擬低.不過,改革的總體趨勢是走向個別化教學.二、教學組織形式開展的邏輯推論任何一種教學活動都是由教師和學生在一定的時間和空間環(huán)境之中進行的.要進行教學活動,就必然要涉及到師生組合方式及時問和空間的安排問題.離開教學組織形式,就不會存在任何教學活動.所

12、謂教學組織形式,是“為了實現一定的教學目標,圍繞一定的教育內容或學習經驗,在一定時空環(huán)境中,借助一定的媒體,師生相互作用的方式、結構與程序.其主要內涵包括特殊的師生互動、特殊的時空安排和教學因素的特殊組合.從教學組織形式的內涵來看,它是教學活動的形式,效勞于教學工作的內容.教學工作的內容包括教學目的、教學內容和教學方法.教學組織形式就是為了教學目的的達成、教學內容的實施以及教學方法的運用效勞的.教學組織形式是教學任務得以實現的根本保證.它“在教學理論和實踐中,處于真正的具體落腳點的地位,帶有綜合、集結的性質.教學組織形式直接影響教學的質量,影響教學的效率和教育的規(guī)模,對于學生個性的形成和情感的

13、培養(yǎng)具有十分重要的作用.在教學實踐中,人們要選擇教學組織形式,首先要設計師生組合方式.師生組合方式主要有一對一、一對多、多對一、多對多等.如果根據教師為先的順序來安排師生組合,那么,一對一就是個別教學制,一對多就是班級教學制.多對一、多對多都是較少使用的形式,一般會在對個別優(yōu)秀生或學困生的教學或輔導時使用多對一的形式.最常用的就是個別教學制和班級教學制,而這兩種教學組織形式的優(yōu)缺點又是顯而易見且相互對立的.那么如何解決兩者的矛盾呢也就是說,如何發(fā)揮其優(yōu)點,克服其缺點,實現兩種教學組織形式效益的最大化呢這是擺在教學理論家和實際工作者面前的大問題.而要解決這一問題,要求選擇者對各種教學組織形式的優(yōu)

14、缺點進行認真的比擬,做出清醒的判斷.其次是安排教學的時間和空間.教學的時間和空間可以有多種多樣的變化和組合方式.從時間的組合來看,涉及到學年制的分割與組合,即選擇幾學期制的問題,如二學期制、三學期制、四學期制等；涉及到學周制的安排,即一個教學周安排幾個教學工作日,如六天工作制、五天工作制、四天工作制等；涉及到課時的安排,即一節(jié)課安排多少時間.目前,國內外對課時的安排主要有固定課時制、活動課時制、單元課時制、圓周課時制等.從空間的組合來看,教學活動可以安排在校內進行,如課堂教學、課外活動等.也可安排在校外進行,如實施現場教學,組織學生到工農業(yè)生產、部隊、機關工作的現場進行參觀或實際操作練習,等等

15、.目的是為了提升學生對理論知識的價值及實踐意義的認識.最后,選擇教學組織形式必須善于對教學活動的構成要素進行有機的組合.要將教師和學生、教學時間、教學空間、教學目標、教學內容、教學手段等恰當地組織起來,形成一個有機的整體,實現教學效益的最大化.教師對教學要素進行組合的過程,就是對各種教學組織形式進行分析和比擬,從中挑選出適合自己的教學組織形式的決策過程.各種教學組織形式的主要優(yōu)缺點的比擬如表l所示.在教學組織形式的選擇過程中,往往會因教學價值觀的不同,表現出不同的傾向性.如有的教師追求教學工作的效率,有的教師追求教學的質量.但是,現代社會已經不允許教師依據單一教學指標來做出教學組織形式的選擇.

16、對單一指標的追求既不為現代社會民主、自由、平等、全面、和諧、可持續(xù)等開展理念所容,也不為健康的教育教學生態(tài)所納.教學組織形式改革和發(fā)展的趨勢必然是繼續(xù)尋求效率與質量的平衡.在根本保持班級授課制的前提下,實施個別化教學是當前和今后教學組織形式改革的趨勢.當前國內外正在轟轟烈烈開展的小班化教學改革就是這一趨勢的典型表征.三、教學組織形式開展的歷史與邏輯的統(tǒng)一一一走向個別化教學1 .教學組織形式開展的歷史與邏輯的統(tǒng)一教學組織形式具有社會制約性,它是隨著社會的開展而開展的.社會生產力與生產關系是制約教學組織形式開展的根本因素.在人類開展的早期之所以采取個別教學制,是由于當時生產力水平低下,人們擁有的剩

17、余產品非常有限.不能滿足太多的人脫離生產勞動從事教育活動,尤其是不能讓太多的知識分子從事教師工作,因而在古代社會出現了官師合一的現象.這一方面是為了滿足階級統(tǒng)治的需要；另一方面,是由于當時的生產力水平低下,不允許太多的人脫離生產領域從事非物質生產工作.生產力水平低下,決定了生產關系也比擬落后.在奴隸社會時期,奴隸主階級擁有對奴隸生殺予奪的權力,他們一般不會給奴隸創(chuàng)造受教育的時機,而從事教育工作的也主要是奴隸主階級的成員.個別教學制成為當時教育開展的一種自然選擇.這種教學組織形式根本上能夠滿足當時的社會開展需要.隨著社會的開展,在奴隸社會末期及封建社會時期,隨著生產力水平的提升及剩余產品的豐富,

18、開始產生了班組教學的思想和實踐.如古羅馬教育家昆體良就具有了初級的班級教學思想；在我國的漢代太學,尤其是在唐宋時期的書院中,也常常采用班組教學的形式.但由于社會總體生產力水平還不夠高,科學技術還比擬落后,社會對有文化的勞動者的需求不旺盛,因而班級教學制沒能隨之產生.在西方的文藝復興以后,隨著資本主義生產方式的萌芬,歐洲的一些先進教師創(chuàng)立并實踐了班級教學制.尤其是隨著資本主義制度的誕生,資本主義生產方式在歐洲普遍確立,以機器生產為標志的社會化大生產在歐洲被推廣,歐洲的許多學校普遍實行了班級教學制.班級教學制既是資本主義社會化大生產對學校教育培養(yǎng)大批有知識、有文化的勞動者的必然要求,也是由資本家追

19、求剩余價值的本性所決定的.但是,班級教學制雖然解決了學校“生產人才的速度和效率問題,但它難以切實做到因材施教.因而催生了各種各樣針對班級教學制的教學改革運動.這些改革運動大都力求保持班級教學制的教學效率高的優(yōu)勢,并努力做到因材施教.可惜的是,大局部改革或者表達了班級教學制效率高的優(yōu)勢,或者表達了個別教學制因材施教的優(yōu)勢.也就是說,他們大都沒能調和高效率和高質量的矛盾.效率問題與質量問題成了困擾人類教育開展的兩大難題.那么怎樣才能在效率與質量之間實現雙贏,求得效率與質量的平衡呢這一直是人們開展教學組織形式改革的最高追求.近幾十年來,國內外開展的小班化教學改革以及建立在小班化教學改革根底上的個別化

20、教學改革順應了這一開展潮流.小班化教學是指通過縮小班級規(guī)模、限制班級人數、減輕教師的工作負擔、增加師生交流的時機、提升教學質量的教學形式.個別化教學是指在面向全體學生的根底上,依據個體身心開展特點的差異和個體身心開展的需要,通過系統(tǒng)的教學設計和安排,以求最大程度地促進每個學生個性開展的教學活動形式.個別化教學尊重學生的個性特點,允許學生在學習材料、學習方法、到達目標的程度、到達目標的期限四個因素的一個或幾個方面有靈活選擇的余地,并在學生的作業(yè)、檢查、評定中對其進行區(qū)別對待,使每個學生都能通過課堂教學這種集體教學的形式,在原有根底上獲得提升.總之,就是要考慮班級所有學生的特點因材施教.2 .個別化教學改革的必然性(1)學生個別差異性特點的存在對因材施教提出了必然要求學生的個別差異性特點是客觀存在.學校教學作為一種專門的培養(yǎng)人才的教育活動,要正視學生的個別差異.教師應根據不同學生的個性特點開展有針對性的教育教學活動,使每個學生都能得到個性化的教育和指導,并獲得充分自由的開展.(2)現代教育技術的開展為個別化教學創(chuàng)造了條