課程與教學(xué)論自考筆記

1、課程與教學(xué)論第一章課程與教學(xué)研究的歷史發(fā)展一.課程研究的歷史發(fā)展(一)科學(xué)化課程開(kāi)發(fā)理論的早期發(fā)展：博比特與查特斯的貢獻(xiàn)1課程研究領(lǐng)域誕生的標(biāo)志是1918年美國(guó)教育學(xué)者博比特出版的課程一書(shū)。它的誕生深受當(dāng)時(shí)美國(guó)發(fā)生的“社會(huì)效率運(yùn)動(dòng)”的影響。2.博比特的課程開(kāi)發(fā)理論：（20世紀(jì)初1950s）：（1）教育的本質(zhì)第一，教育是為成人生活作準(zhǔn)備。第二，教育是促進(jìn)兒童的活動(dòng)與經(jīng)驗(yàn)發(fā)展的過(guò)程。第三，教育即生產(chǎn)。（2）課程的本質(zhì) 課程是兒童及青年為準(zhǔn)備完美的成人生活而從事的一系列活動(dòng)及由此而取得的相應(yīng)的經(jīng)驗(yàn)。 (3)課程開(kāi)發(fā)的方法活動(dòng)分析?；顒?dòng)分析是把人的活動(dòng)分析為具體的，特定的行為單元的過(guò)程與方法。簡(jiǎn)述博比

2、特的課程開(kāi)發(fā)的具體步驟。(1)人類(lèi)經(jīng)驗(yàn)的分析。(2)具體活動(dòng)或具體工作的分析。(3)課程目標(biāo)的獲得。(4)課程目標(biāo)的選擇。(5)教育計(jì)劃的制定。3查特斯的課程開(kāi)發(fā)理論：他把課程開(kāi)發(fā)的方法稱(chēng)為“工作分析”，把課程開(kāi)發(fā)的過(guò)程解析為如下七個(gè)步驟：(1)通過(guò)研究社會(huì)背景中的人類(lèi)生活，確定教育的主要目標(biāo)；(2)把這些目標(biāo)分析成各種理想和活動(dòng)，然后再繼續(xù)把它們分析成教學(xué)工作單元的層次；(3)將分析成教學(xué)工作單元的理想與活動(dòng)按其重要性的程度排列次序；(4)把對(duì)兒童有很大價(jià)值、對(duì)成人價(jià)值不大的理想和活動(dòng)提到較高的位置；(5)刪除在校外學(xué)得更好的理想與活動(dòng)，然后確定在學(xué)校教育期間能夠完成的最重要的理想與活動(dòng)；(

3、6)收集處理這些理想與活動(dòng)的最佳實(shí)踐措施；(7)根據(jù)兒童心理特征安排這些理想與活動(dòng)，以便用一種適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)順序獲得它們。4.博比特與查特斯的課程開(kāi)發(fā)理論有何區(qū)別?表現(xiàn)在：(1)查特斯把理想視為課程的有機(jī)構(gòu)成，而博比特則把活動(dòng)和經(jīng)驗(yàn)作為課程的組成部分。(2)查特斯強(qiáng)調(diào)系統(tǒng)知識(shí)，博比特則更強(qiáng)調(diào)人類(lèi)從事活動(dòng)所需的經(jīng)驗(yàn)與能力。(3)查特斯把課程開(kāi)發(fā)的方法稱(chēng)為“工作分析”?！肮ぷ鞣治觥迸c“活動(dòng)分析”在基本精神上是完全相通的，不過(guò)“工作分析”主要指對(duì)人類(lèi)的職業(yè)領(lǐng)域的分析，而“活動(dòng)分析”要來(lái)得寬泛，它不僅包括職業(yè)領(lǐng)域，還包括非職業(yè)領(lǐng)域。5.博比特與查特斯的貢獻(xiàn)與局限：貢獻(xiàn)：1、開(kāi)創(chuàng)性：(1)第一次把課程開(kāi)發(fā)過(guò)

4、程本身確認(rèn)為一個(gè)獨(dú)立研究領(lǐng)域，并將該領(lǐng)域研究的科學(xué)水平提升到時(shí)代所允許的程度。(2)他們提出了課程開(kāi)發(fā)的一系列問(wèn)題：其局限性表現(xiàn)在：1)把教育與課程視為準(zhǔn)備成人生活的過(guò)程，導(dǎo)致對(duì)兒童價(jià)值的忽視；2)把教育過(guò)程等同于企業(yè)生產(chǎn)過(guò)程，把教育的科學(xué)化視為"效率取向，控制中心"的"泰羅主義"管理模式運(yùn)用于教育的過(guò)程，這樣學(xué)生就成了"學(xué)校工廠"加工的"原料"這種觀點(diǎn)不僅背離了教育的本質(zhì)，也不可能實(shí)現(xiàn)教育真正的"科學(xué)化"。(3)"活動(dòng)分析"或"工作分析"的課程開(kāi)發(fā)程序把

5、課程開(kāi)發(fā)過(guò)程視為機(jī)械的"課程工程"，從而導(dǎo)致了課程開(kāi)發(fā)過(guò)程中"見(jiàn)物不見(jiàn)人"現(xiàn)象的出現(xiàn)。（通過(guò)對(duì)人類(lèi)生活的不斷的精細(xì)分析來(lái)獲取課程目標(biāo)，然后圍繞目標(biāo)選取教育內(nèi)容，制定教育計(jì)劃）現(xiàn)在看來(lái)，這種課程開(kāi)發(fā)過(guò)程的科學(xué)化水平是很低的，并未真正把握課程開(kāi)發(fā)過(guò)程的本質(zhì)。(二)科學(xué)化課程開(kāi)發(fā)理論的里程碑：拉爾夫·泰勒的貢獻(xiàn)1“泰勒原理”是前人研究升華的結(jié)果，它的實(shí)踐基礎(chǔ)主要指“八年研究”?！鞍四暄芯俊钡闹髦荚谟诟母镎n程體制(由每一所學(xué)校自行設(shè)計(jì)課程以滿足其學(xué)生的需要)。在這八年的實(shí)驗(yàn)研究期間，為了使每一所學(xué)校在課程開(kāi)發(fā)時(shí)有章可循，泰勒提出了課程開(kāi)發(fā)的一般程序和原

6、理，即反映在課程與教學(xué)的基本原理一書(shū)中的“泰勒原理”。2."八年研究"的四大成就：(1)學(xué)校能夠開(kāi)發(fā)出使大多數(shù)學(xué)生感興趣，有助于滿足一些學(xué)生的需要，同時(shí)又為學(xué)生在學(xué)院里獲得成功提供必要準(zhǔn)備的教育計(jì)劃；(2)學(xué)院和大學(xué)認(rèn)識(shí)到，在那些沒(méi)有達(dá)到特定學(xué)科要求的高中畢業(yè)生中，可以發(fā)現(xiàn)有許多學(xué)生在學(xué)院學(xué)習(xí)獲得成功。(3)'在職研討班'得到發(fā)展。(4)教育評(píng)價(jià)代替測(cè)驗(yàn)的觀念得到廣泛的接受。3“泰勒原理”的基本內(nèi)容(四個(gè)基本問(wèn)題)如下：(1)學(xué)校應(yīng)該試圖達(dá)到哪些教育目標(biāo)?(2)提供什么教育經(jīng)驗(yàn)最有可能達(dá)到這些目標(biāo)?(3)怎樣有效組織這些教育經(jīng)驗(yàn)?(4)我們?nèi)绾未_定這些目標(biāo)正

7、在得以實(shí)現(xiàn)?4."泰勒原理"的實(shí)質(zhì)(深層價(jià)值取向)："技術(shù)興趣（技術(shù)理性）"的追求。它傾向于把課程開(kāi)發(fā)過(guò)程變成一種普適性，劃一性的模式，課程開(kāi)發(fā)過(guò)程的創(chuàng)造性不見(jiàn)了。5."泰勒原理"的基本內(nèi)容：確定教育目標(biāo)，選擇教育經(jīng)驗(yàn)，組織教育經(jīng)驗(yàn)，評(píng)價(jià)教育計(jì)劃。6.泰勒原理的貢獻(xiàn)與局限：1)泰勒原理對(duì)目標(biāo)的強(qiáng)調(diào),在世界各國(guó)課程領(lǐng)域發(fā)生了巨大影響,20世紀(jì)五六十年代曾一度成為課程開(kāi)發(fā)的唯一“科學(xué)”模式（2）“泰勒原理”一直被作為基本框架，他確定了課程開(kāi)發(fā)與研究的基本思路和范圍。（3）它綜合了當(dāng)時(shí)有影響的教育學(xué)流派和思想的各種主張，囊括了課程開(kāi)發(fā)的諸種

8、重要因素，形成了一個(gè)系統(tǒng)的模式，模式簡(jiǎn)潔明了、易于理解把握,有人把課程與教學(xué)的基本原理稱(chēng)為“圣經(jīng)”。 (2)泰勒原理的局限性在于：泰勒原理是課程開(kāi)發(fā)的一個(gè)非常理性的框架，它不可避免地帶有那個(gè)時(shí)代科學(xué)至上的印記。(三)學(xué)科結(jié)構(gòu)運(yùn)動(dòng)與學(xué)術(shù)中心課程1學(xué)科結(jié)構(gòu)運(yùn)動(dòng)的產(chǎn)生背景由于前蘇聯(lián)成功地發(fā)射了第一顆人造地球衛(wèi)星，使得美國(guó)朝野上下感到了一種危機(jī)。隨后，美國(guó)頒布國(guó)防教育法，并且撥巨資推行全國(guó)范圍的課程改革，于是“新課程”紛紛出現(xiàn)，此前出現(xiàn)的“新課程”也得到進(jìn)一步加強(qiáng)。特別是在1959年的伍茲霍爾會(huì)議以及布魯納在會(huì)議上作了教育過(guò)程報(bào)告之后，“學(xué)科結(jié)構(gòu)運(yùn)動(dòng)”在美國(guó)全國(guó)范圍內(nèi)蓬勃展開(kāi)。2學(xué)術(shù)中心課程的基本特征

9、所謂“學(xué)術(shù)中心課程”是指以專(zhuān)門(mén)的學(xué)術(shù)領(lǐng)域?yàn)楹诵拈_(kāi)發(fā)的課程。它的特征有：學(xué)術(shù)性、專(zhuān)門(mén)性和結(jié)構(gòu)性。3學(xué)術(shù)中心課程的歷史地位(1)學(xué)術(shù)中心課程以學(xué)科結(jié)構(gòu)為核心構(gòu)筑現(xiàn)代課程體系，使紛繁復(fù)雜的知識(shí)信息得以簡(jiǎn)化、統(tǒng)整和完善，創(chuàng)造了現(xiàn)代化課程的一個(gè)范例。(2)學(xué)術(shù)中心課程把課程開(kāi)發(fā)的基點(diǎn)落在專(zhuān)門(mén)化的學(xué)術(shù)領(lǐng)域，它不僅尊重了學(xué)術(shù)邏輯，而且還積極吸收了杜威進(jìn)步主義教育所倡導(dǎo)的發(fā)展人的解決問(wèn)題能力和探究精神，這樣學(xué)術(shù)中心課程就確立了“同時(shí)誠(chéng)實(shí)地尊重學(xué)科本身的邏輯和兒童的心理邏輯”的課程價(jià)值觀，這就使學(xué)科課程發(fā)展到新的階段。4.學(xué)科結(jié)構(gòu)的基本含義：一是一門(mén)學(xué)科特定的一般概念，一般原理所構(gòu)成的體系，二是一門(mén)學(xué)科特定的探

10、究方法與探究態(tài)度。學(xué)科結(jié)構(gòu)是兩個(gè)基本含義的統(tǒng)一。施瓦布和費(fèi)尼克斯把第一中含義稱(chēng)為"學(xué)科的實(shí)質(zhì)結(jié)構(gòu)"把第二種含義成為"學(xué)科的句法結(jié)構(gòu)"這樣學(xué)科結(jié)構(gòu)即"實(shí)質(zhì)結(jié)構(gòu)"和"句法結(jié)構(gòu)"的統(tǒng)一5.布魯納認(rèn)為學(xué)科結(jié)構(gòu)的優(yōu)點(diǎn)：(1)掌握學(xué)科結(jié)構(gòu)可以使得學(xué)科更容易理解；(2)有助于記憶；(3)是通向適當(dāng)?shù)?quot;訓(xùn)練遷移"的大道；(4)能夠縮小"高級(jí)"知識(shí)和"初級(jí)"知識(shí)之間的差距。(四)實(shí)踐性課程開(kāi)發(fā)理論：施瓦布的貢獻(xiàn)1.“實(shí)踐性課程”的基本內(nèi)涵施瓦布認(rèn)為，課程是由教師、學(xué)生、教材

11、、環(huán)境四個(gè)要素所構(gòu)成的，這四個(gè)要素間的持續(xù)的相互作用便構(gòu)成了它的基本內(nèi)涵。 教師和學(xué)生是課程的主體和創(chuàng)造者，其中，學(xué)生是"實(shí)踐性課程"中心。在這個(gè)結(jié)構(gòu)中，教師和學(xué)生是一種"交互主體"的關(guān)系，這種交互作用是課程意義的源泉。教師，學(xué)生，教材，環(huán)境之間的交互作用構(gòu)成一個(gè)有機(jī)的"生態(tài)系統(tǒng)"。2“實(shí)踐性課程”的開(kāi)發(fā)方法：“審議”課程審議"是指課程開(kāi)發(fā)的主體彼此之間對(duì)具體教育實(shí)踐情境的具體問(wèn)題反復(fù)討論權(quán)衡，以對(duì)這些問(wèn)題獲得一致性的理解與解釋?zhuān)罱K作出恰當(dāng)?shù)模恢滦缘恼n程變革的決定及相應(yīng)的策略。施瓦布建議以學(xué)校為基礎(chǔ)建立"課程集

12、體"，該集體由學(xué)校校長(zhǎng)，社區(qū)代表，教師，學(xué)生，教材專(zhuān)家，課程專(zhuān)家，心理學(xué)家和社會(huì)學(xué)家等組成，其中要求有一位主席領(lǐng)導(dǎo)課程審議的進(jìn)程，課程教授堪當(dāng)此任。施瓦布提出了三種課程審議的藝術(shù)：實(shí)踐的藝術(shù)，準(zhǔn)實(shí)踐的藝術(shù)，折中的藝術(shù)。他特別重視實(shí)踐的藝術(shù)和折中的藝術(shù)。3.簡(jiǎn)述施瓦布的“折中的藝術(shù)”。(1)把理論的或?qū)W術(shù)的知識(shí)和觀點(diǎn)與實(shí)踐情境的需要和興趣相對(duì)應(yīng)的能力；(2)對(duì)理論的或?qū)W術(shù)的知識(shí)和觀點(diǎn)進(jìn)行修改以使之適應(yīng)實(shí)踐情境的需要和興趣 (3)產(chǎn)生可替代的行動(dòng)過(guò)程并預(yù)見(jiàn)該行動(dòng)過(guò)程的道德后果的能力4學(xué)校本位課程的開(kāi)發(fā)：是以具體實(shí)踐情境的特殊需要為核心進(jìn)行的課程開(kāi)發(fā)。"課程集體"或&q

13、uot;審議集體"成為課程開(kāi)發(fā)的主體。在課程集體中，教師與學(xué)生是核心。這種課程開(kāi)發(fā)可以稱(chēng)為"學(xué)校本位的課程開(kāi)發(fā)"。5實(shí)踐性課程開(kāi)發(fā)理論的本質(zhì)：“實(shí)踐興趣”的追求所謂“實(shí)踐興趣”，亦稱(chēng)“實(shí)踐理性”，是建立在對(duì)意義的“一致性解釋”的基礎(chǔ)上，通過(guò)與環(huán)境的相互作用而理解環(huán)境的人類(lèi)的基本興趣。(五)課程領(lǐng)域的概念重建：“解放興趣”的追求（派納）1“概念重建主義者”對(duì)傳統(tǒng)課程理論的批判(1)傳統(tǒng)課程理論秉持實(shí)證主義科學(xué)觀，追求課程理論的“客觀性”，這有違課程理論的學(xué)科性質(zhì)，也使課程理論淪為控制工具。(2)傳統(tǒng)課程理論被“技術(shù)理性”所支配，課程研究的目的是提供課程開(kāi)發(fā)的“處方”

14、普適性的程序和規(guī)則，這就使課程理論成為“反理論的”、“反歷史的”。(3)盡管傳統(tǒng)課程理論標(biāo)榜“價(jià)值中立”，但它卻因此而陷入了一套保守的、使其政治方向神秘化的價(jià)值觀念之中，實(shí)際上它維持了現(xiàn)行的社會(huì)控制體系。2“概念重建主義課程范式”的兩種理論傾向(1)“存在現(xiàn)象學(xué)”課程論。該理論認(rèn)為，課程是“具體存在的個(gè)體”的“活生生的經(jīng)驗(yàn)”或“存在體驗(yàn)”，課程更主要的是個(gè)體的“自我知識(shí)”，而不只是外在于個(gè)體的文化知識(shí)。(2)批判課程論。該理論著眼于社會(huì)意識(shí)形態(tài)的批判與社會(huì)公正的建立，它把課程的本質(zhì)概括為一種社會(huì)的“反思性實(shí)踐”，即行動(dòng)與反思的統(tǒng)一。3“概念重建主義課程范式”的本質(zhì)：“解放興趣”的追求“解放興趣

15、”亦稱(chēng)“解放理性”，是“人類(lèi)對(duì)解放和權(quán)力賦予的基本興趣，這類(lèi)興趣使人們通過(guò)對(duì)人類(lèi)社會(huì)之社會(huì)結(jié)構(gòu)的可靠的、批判性洞察而從事自主的行動(dòng)”。它的核心是“自我反思”，即通過(guò)自我反思的行為達(dá)成解放。反思課程研究的整個(gè)歷史進(jìn)程，獲得的基本結(jié)論是：課程研究的價(jià)值取向由對(duì)"技術(shù)興趣"的追求逐漸轉(zhuǎn)向"實(shí)踐興趣"，最終指向于"解放興趣"。課程研究的基本課題由"課程開(kāi)發(fā)"探討課程開(kāi)發(fā)的規(guī)律，規(guī)則與程序，逐漸轉(zhuǎn)向"課程理解"把課程作為一種"文本"來(lái)解讀其內(nèi)蘊(yùn)的意義二教學(xué)研究的歷史發(fā)展一）啟蒙時(shí)期教學(xué)

16、論的確立：拉特克與夸美紐斯的貢獻(xiàn)1.拉特克在教育史上第一個(gè)倡導(dǎo)教學(xué)論，他的教學(xué)論具有如下特點(diǎn)：(1)以教學(xué)的方法技術(shù)問(wèn)題為教學(xué)研究的中心；(2)教學(xué)方法和技術(shù)既依賴于兒童的心理，又依賴于學(xué)科知識(shí)的性質(zhì)；(3)確立了“自然教學(xué)法”；(4)如何教授語(yǔ)言和科學(xué)是教學(xué)論的重要課題。2.拉特克對(duì)教學(xué)論的貢獻(xiàn)：(1)關(guān)于教學(xué)方法技術(shù)要尊重學(xué)科知識(shí)的性質(zhì)，要從課程中引出的教學(xué)論觀點(diǎn)是有獨(dú)創(chuàng)性的，有生命力的。(2)他的"自然教學(xué)法"直接影響了夸美紐斯并對(duì)整個(gè)近代教學(xué)論的發(fā)展產(chǎn)生了積極影響3.夸美紐斯教學(xué)原理：(1)教學(xué)以自然為鑒的原理，教學(xué)要遵守自然的秩序，這意味著教學(xué)是一種合規(guī)律的行為，

17、教學(xué)要遵守教學(xué)規(guī)律，這有兩層含義：第一，教學(xué)要根據(jù)兒童的天性，年齡，能力進(jìn)行，這是一個(gè)不便的自然法則。第二，教學(xué)要遵守循序漸進(jìn)的原則；2)興趣與自發(fā)原理；(3)活動(dòng)原理；(4)直觀原理。4.夸美紐斯對(duì)教學(xué)論的貢獻(xiàn)：(1)第一次確立起理論化，系統(tǒng)化的教學(xué)論，大教學(xué)論因而成了現(xiàn)代教學(xué)研究的奠基之作。(2)基于對(duì)教學(xué)規(guī)律的認(rèn)識(shí)而確立起來(lái)的一系列教學(xué)原理，對(duì)現(xiàn)代教學(xué)理論與實(shí)踐的發(fā)展產(chǎn)生了深刻影響，他的許多主張今天仍然有旺盛的生命力。二）啟蒙時(shí)期教學(xué)論的發(fā)展盧梭與裴斯泰洛齊的貢獻(xiàn)1.盧梭的教學(xué)論(1)自然教育論：使兒童從社會(huì)因襲的束縛與壓抑下解放出來(lái)，回歸人的自然狀態(tài)，遵循人的自然傾向，使兒童自由成長(zhǎng)。

18、（2)發(fā)現(xiàn)教學(xué)論：發(fā)現(xiàn)是人的基本沖動(dòng)；發(fā)現(xiàn)教學(xué)的基本因素是興趣與方法；活動(dòng)教學(xué)與實(shí)物教學(xué)是發(fā)現(xiàn)教學(xué)的基本形式；發(fā)現(xiàn)教學(xué)指向于培養(yǎng)自主的、理性的人格。2盧梭對(duì)教學(xué)論的貢獻(xiàn)他主張教育要尊重兒童的自然天性和主體地位；主張教學(xué)要基于兒童發(fā)展的年齡特征；他把發(fā)現(xiàn)視為人的天性，把興趣與方法視為發(fā)現(xiàn)教學(xué)的基本因素，把自主的、理性的人格視為發(fā)現(xiàn)教學(xué)的目的；他確立了活動(dòng)教學(xué)、實(shí)物教學(xué)等教學(xué)形式；可以說(shuō)盧梭的教學(xué)論提出了現(xiàn)代教學(xué)研究的基本課題，他的教學(xué)見(jiàn)解洞悉了教學(xué)的真諦，指導(dǎo)了兩個(gè)多世紀(jì)的教學(xué)改革。3.裴斯泰洛齊的教學(xué)論1)適應(yīng)自然的教育學(xué)?！就緩?在兒童發(fā)展的前期，通過(guò)“居室教育學(xué)”的方法；在兒童發(fā)展的后期，

19、通過(guò)“基礎(chǔ)教養(yǎng)論”的方法】2）教育教學(xué)的原理【自我發(fā)展原理，直觀原理】 (3)教學(xué)心理學(xué)化。居室教育學(xué)：指兒童最初的教育是以家庭生活圈為核心展開(kāi)的。“基礎(chǔ)教養(yǎng)”的方法：指兒童后期的教育只要是借助于教學(xué)全面發(fā)展兒童的各種基礎(chǔ)能力。4.裴斯泰洛齊對(duì)教學(xué)論的貢獻(xiàn);貝斯泰洛奇的教學(xué)論是夸美紐斯、盧梭教學(xué)論的總結(jié)與深化，對(duì)后世的影響也是很大的。他第一次提出了“教育教學(xué)的心理學(xué)化”的思想，推動(dòng)了教學(xué)論科學(xué)化的進(jìn)程。他本人也躬行實(shí)踐，他的教學(xué)論在某種意義上是其終生矢志不渝進(jìn)行的教育教學(xué)改革實(shí)踐的總結(jié)。所以，他對(duì)近代教育實(shí)踐的發(fā)展也產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。三）19世紀(jì)教學(xué)論的發(fā)展：赫爾巴特的教學(xué)論赫爾巴特的教學(xué)理論

20、(1)觀念心理學(xué)。 (2)教學(xué)的任務(wù)是培養(yǎng)學(xué)生多方面的興趣。 (3)教學(xué)的"形式階段"：兩種基本的心理活動(dòng)：“專(zhuān)心”與“審思”。1.赫爾巴特的教學(xué)的任務(wù)是培養(yǎng)“多方面興趣”。2.赫爾巴特教學(xué)的“形式階段”如下：(1)“明了”，即清楚、明確地感知新教材。 (2)“聯(lián)合”，即把新的觀念與舊的觀念結(jié)合起來(lái)。 (3)“系統(tǒng)”，即把已建立起的新舊觀念的各種聯(lián)合與兒童的整個(gè)觀念體系統(tǒng)一起來(lái)，概括出一般概念和規(guī)律，以形成具有邏輯性的、結(jié)構(gòu)嚴(yán)整的知識(shí)系統(tǒng)或觀念體系。 (4)“方法”，即把業(yè)已形成的知識(shí)系統(tǒng)通過(guò)應(yīng)用于各種情境而使之進(jìn)一步充實(shí)和完善。3.教育性教學(xué)即作為知識(shí)傳遞過(guò)程的教學(xué)和作為

21、善的意志而形成的道德教育是統(tǒng)一的。他在歷史上第一次揭示了教學(xué)的"教育性規(guī)律"，第一次把教學(xué)與道德教育統(tǒng)一起來(lái)，對(duì)后世影響深遠(yuǎn)。為此，它要求教學(xué)要按照一定的教育目的進(jìn)行，還要求把培養(yǎng)學(xué)生品格的教育建立在傳遞文化知識(shí)的基礎(chǔ)之上，否則，品格教育就流于虛妄。4.赫爾巴特對(duì)教學(xué)論的貢獻(xiàn)他繼承并發(fā)展了裴斯泰洛齊“把教育心理學(xué)化”的理念，充分闡明了心理學(xué)對(duì)教育的意義；他第一次明確論述了“教育性教學(xué)”的理論；他把興趣概念引入教學(xué)論，指出教學(xué)須以培養(yǎng)“多方面興趣”為任務(wù)；他指出教學(xué)順序應(yīng)建立在掌握知識(shí)的心理順序的基礎(chǔ)上，并確立了教學(xué)的“形式階段”；他在其興趣理論的基礎(chǔ)上確立了教養(yǎng)內(nèi)容體系，這

22、個(gè)體系在重視古典教養(yǎng)的同時(shí)也重視自然科學(xué)；他將教養(yǎng)內(nèi)容體系納入教學(xué)論研究之中，從而克服了既有的教學(xué)論的主觀主義、心理主義、方法主義的缺陷。缺陷：1）過(guò)于強(qiáng)化教師對(duì)教學(xué)過(guò)程的控制作用，從而陷入“教師中心論”。2）過(guò)于強(qiáng)化學(xué)科的重要性，從而陷入“學(xué)科中心論”。3）“課堂中心論”。四）現(xiàn)代發(fā)展的里程碑:杜威的教學(xué)論1.杜威所倡導(dǎo)的課程與教學(xué)可以說(shuō)是“在經(jīng)驗(yàn)中，由于經(jīng)驗(yàn)和為著經(jīng)驗(yàn)”的，因此，我們可以將其教學(xué)論稱(chēng)為“基于經(jīng)驗(yàn)的教學(xué)論”內(nèi)容如下：(1)“經(jīng)驗(yàn)”的涵義與知行統(tǒng)一論。(2)反省思維與問(wèn)題解決教學(xué)。(3)經(jīng)驗(yàn)課程與主動(dòng)作業(yè)。2.杜威確立的四個(gè)教育哲學(xué)命題"教育即經(jīng)驗(yàn)的連續(xù)改造"

23、;，"教育是一種社會(huì)過(guò)程"，"教育即生活"，"教育即生長(zhǎng)"。杜威的教學(xué)論就是這四個(gè)教育哲學(xué)命題的引申和具體化。3.簡(jiǎn)述杜威教學(xué)理論(1)傳統(tǒng)教學(xué)論的批判。傳統(tǒng)教學(xué)論有兩種表現(xiàn)，一種是"外爍說(shuō)"或"塑造說(shuō)"另一種是"展開(kāi)說(shuō)"或"預(yù)備說(shuō)"這兩種觀點(diǎn)的共同缺陷是：忘記了兒童能動(dòng)的活生生的現(xiàn)實(shí)經(jīng)驗(yàn)。(2)基于經(jīng)驗(yàn)的教學(xué)論。他倡導(dǎo)"從做中學(xué)"，"從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)"。B。反省思維與問(wèn)題解決教學(xué)。所以杜威所倡導(dǎo)的教學(xué)是"問(wèn)題解

24、決教學(xué)"(3)經(jīng)驗(yàn)課程與主動(dòng)作業(yè)。杜威畢生倡導(dǎo)并實(shí)施的經(jīng)驗(yàn)課程形態(tài)是"主動(dòng)作業(yè)"。4.杜威教學(xué)論中的反省思維及問(wèn)題解決教學(xué)：他認(rèn)為經(jīng)驗(yàn)中包含著思維，重視思維能力的培養(yǎng)，被稱(chēng)為“反省思維”，它包括五個(gè)步驟要素階段：1問(wèn)題的感覺(jué)（在一個(gè)真實(shí)的經(jīng)驗(yàn)情境中，令人不安和困惑的問(wèn)題阻止了連續(xù)活動(dòng)）2問(wèn)題的界定（使感覺(jué)到的疑難或困惑理智化，成為有待解決的難題和必須尋求答案的問(wèn)題）3問(wèn)題解決的假設(shè)（占有只是資料，從事必要的觀察，以對(duì)付疑難問(wèn)題）4對(duì)問(wèn)題以及解決方法的邏輯推理（對(duì)假設(shè)從理智上進(jìn)行認(rèn)真推敲，看哪種假設(shè)能對(duì)付疑難）5通過(guò)行動(dòng)檢驗(yàn)假設(shè)（。中的問(wèn)題解決辦法的有效性如何）他所

25、倡導(dǎo)的教學(xué)是“問(wèn)題解決教學(xué)”6.“主動(dòng)作業(yè)”的涵義及特點(diǎn)是：著眼于兒童經(jīng)驗(yàn)的發(fā)展而對(duì)社會(huì)生活中典型職業(yè)進(jìn)行分析，歸納和提煉而獲得的各種活動(dòng)方式。特點(diǎn)：1它適合兒童經(jīng)驗(yàn)生長(zhǎng)的要求。它不僅使兒童獲得手工的技能和技藝的效率，還獲得智力的道德的審美的品質(zhì)2源于社會(huì)生活，充滿了具有社會(huì)性質(zhì)的事實(shí)和原理，可以代表社會(huì)的情境。主動(dòng)作業(yè)使學(xué)校的整個(gè)精神得到心生使得學(xué)校有可能與生活聯(lián)系，成為兒童生長(zhǎng)的地方3作為科學(xué)地理解自然的原料和過(guò)程的活動(dòng)中心，可以不斷指向科學(xué)的邏輯經(jīng)驗(yàn)的發(fā)展五）20世紀(jì)教學(xué)研究的發(fā)展線索120世紀(jì)上半葉：科學(xué)教學(xué)論的早期發(fā)展(1)在西方世界，教學(xué)設(shè)計(jì)研究存在兩種典型的風(fēng)格：一種是信奉“經(jīng)驗(yàn)

26、主義”，強(qiáng)調(diào)環(huán)境對(duì)人的成長(zhǎng)的重要性，強(qiáng)調(diào)經(jīng)驗(yàn)在學(xué)習(xí)中的重要性；一種是信奉“理性主義”，強(qiáng)調(diào)理智的適切性，強(qiáng)調(diào)與理智相關(guān)的人的心理的結(jié)構(gòu)認(rèn)知過(guò)程。 (2)在北美，教學(xué)設(shè)計(jì)研究旨在把關(guān)于人的學(xué)習(xí)的心理過(guò)程的研究與具體的教育教學(xué)實(shí)際問(wèn)題的解決連接起來(lái)。這樣，20世紀(jì)的教學(xué)論也就逐漸成為教育心理學(xué)的應(yīng)用學(xué)科。3)在歐洲出現(xiàn)的“實(shí)驗(yàn)教育學(xué)”、“實(shí)驗(yàn)教學(xué)論”，主張把教育教學(xué)研究建立在生物學(xué)、生理學(xué)、實(shí)驗(yàn)心理學(xué)的基礎(chǔ)上，運(yùn)用實(shí)驗(yàn)、觀察和統(tǒng)計(jì)方法，從而使教育學(xué)成為“科學(xué)的教育學(xué)”“實(shí)驗(yàn)教育學(xué)”。這開(kāi)啟了歐洲科學(xué)化教學(xué)設(shè)計(jì)研究的先河。220世紀(jì)五六十年代：行為主義教學(xué)設(shè)計(jì)理論的興盛與“三大新教學(xué)論流派”的崛起所

27、謂“三大新教學(xué)論流派”前蘇聯(lián)教育家贊科夫的“發(fā)展性教學(xué)論”、美國(guó)著名心理學(xué)家布魯納的“發(fā)展教學(xué)論”、德國(guó)教學(xué)論專(zhuān)家瓦根舍因和克拉夫基為代表的“范例教學(xué)論”。它們的共同特點(diǎn)是：通過(guò)改革課程結(jié)構(gòu)與教學(xué)體制，培養(yǎng)兒童優(yōu)異的智力，進(jìn)而推動(dòng)個(gè)性整體發(fā)展。它們的教學(xué)設(shè)計(jì)主要建立于認(rèn)知理論的基礎(chǔ)之上，與行為主義教學(xué)設(shè)計(jì)有著不同的旨趣。320世紀(jì)70年代：認(rèn)知性教學(xué)設(shè)計(jì)理論的興盛420世紀(jì)80年代以后：走向整合的教學(xué)設(shè)計(jì)理論三課程與教學(xué)的涵義課程的涵義 在中國(guó)，課程一詞最早出現(xiàn)于唐朝。英國(guó)著名的哲學(xué)家，教育家斯賓塞1859年發(fā)表的一篇著名文章什么知識(shí)最有價(jià)值中最早提出課程一詞。1.課程內(nèi)涵的發(fā)展趨勢(shì)如下：(1

28、)從強(qiáng)調(diào)學(xué)科內(nèi)容到強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)和體驗(yàn)；(2)從強(qiáng)調(diào)目標(biāo)、計(jì)劃到強(qiáng)調(diào)過(guò)程本身的價(jià)值；(3)從強(qiáng)調(diào)教材的單因素到強(qiáng)調(diào)教師、學(xué)生、環(huán)境、教材四因素的整合；(4)從只強(qiáng)調(diào)顯性課程到強(qiáng)調(diào)顯性課程與隱性課程并重；5)從強(qiáng)調(diào)實(shí)際課程到強(qiáng)調(diào)實(shí)際課程和“虛無(wú)課程”并重；(6)從只強(qiáng)調(diào)學(xué)校課程到強(qiáng)調(diào)學(xué)校課程與校外課程并重。顯性課程：指學(xué)校教育中有計(jì)劃、有組織實(shí)施的課程，這類(lèi)課程是根據(jù)國(guó)家或地方教育行政部門(mén)所頒布的教育計(jì)劃、教學(xué)大綱而制定的。隱性課程：指學(xué)生在學(xué)習(xí)環(huán)境中所學(xué)習(xí)到的非預(yù)期性或非計(jì)劃性的知識(shí)、價(jià)值觀念、規(guī)范和態(tài)度。2.課程的三種涵義包括：(1)把課程作為學(xué)科；(2)把課程作為目標(biāo)或計(jì)劃；(3)把課程

29、作為經(jīng)驗(yàn)或體驗(yàn)。3.教學(xué)的涵義；教學(xué)是教師與學(xué)生以課堂為主渠道的交往過(guò)程，是教師的教與學(xué)生的學(xué)的統(tǒng)一活動(dòng)。教學(xué)既是科學(xué)，又是藝術(shù)。4.教學(xué)是教與學(xué)的統(tǒng)一：它包含三層意思：一是教不同于學(xué)。因?yàn)榻處熍c學(xué)生之間存在著差異，所以教與學(xué)之間也存在著差異。教主要是一種外化過(guò)程，學(xué)主要是一種內(nèi)化過(guò)程。正因?yàn)榻滩煌趯W(xué)，教師與學(xué)生之間的交往才有價(jià)值，教與學(xué)之間才有交流的意義。二是教與學(xué)之間互為基礎(chǔ)、互為方向。在課堂教學(xué)情景中，教與學(xué)是同一個(gè)過(guò)程，不存在沒(méi)有教的學(xué)，也不存在沒(méi)有學(xué)的教。三是教學(xué)過(guò)程是師生之間的相互交往、積極互動(dòng)、共同發(fā)展的過(guò)程。5.教學(xué)既是科學(xué)，又是藝術(shù)：一方面，教學(xué)是建立在一定的科學(xué)基礎(chǔ)之上的

30、。教學(xué)的主體是人，教學(xué)的根本任務(wù)是促進(jìn)人的身心充分發(fā)展。要完成這個(gè)任務(wù)，教學(xué)必須建立在對(duì)人的身心發(fā)展規(guī)律的充分認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)之上，必須遵循人的身心發(fā)展規(guī)律。以人的身心發(fā)展規(guī)律為研究對(duì)象的生理學(xué)、心理學(xué)等學(xué)科，構(gòu)成了教學(xué)的科學(xué)基礎(chǔ)。另一方面，教學(xué)是一種藝術(shù)化的存在。教學(xué)中充滿了教師與學(xué)生之間、學(xué)生與學(xué)生之間認(rèn)識(shí)的、情感的和價(jià)值觀念的沖突，教學(xué)是一種富有創(chuàng)造性的活動(dòng)。在教學(xué)情境中，當(dāng)教師與學(xué)生的主體性、創(chuàng)造性充分發(fā)揮出來(lái)的時(shí)候，教學(xué)在某種意義上就成為一種藝術(shù)鑒賞和藝術(shù)創(chuàng)造的過(guò)程。四課程與教學(xué)的關(guān)系一、現(xiàn)代教育中課程與教學(xué)的分離在19世紀(jì)初以后系統(tǒng)確立起來(lái)的，以義務(wù)教育制度的確立為標(biāo)志。19世紀(jì)現(xiàn)代教育

31、的概念1、現(xiàn)代教育是與“科學(xué)一技術(shù)一工業(yè)文明”相應(yīng)的教育。所謂“現(xiàn)代教育”不是指今天的教育，而是有其特定的含義。作為一種觀念，在17世紀(jì)夸美紐斯的教育思想中就已經(jīng)有了比較充分的表露，但作為一種制度，則是在19世紀(jì)以后系統(tǒng)確立起來(lái)的。2、現(xiàn)代教育是受“科技理性”支配的教育。是通過(guò)合規(guī)律的行為而對(duì)環(huán)境加以控制的人類(lèi)理性，它以“控制”為核心，控制的目的是提高效率。3、現(xiàn)代教育的發(fā)展過(guò)程即是日益按照"科技理性"的原則組織起來(lái)，日益走向"科層化"和"制度化"的過(guò)程。1.課程與教學(xué)的關(guān)系：現(xiàn)代教育中的二元思維方式是造成課程與教學(xué)分離的認(rèn)識(shí)的根源，

32、這種根源有廣泛的社會(huì)背景和現(xiàn)代科學(xué)的支撐。20世紀(jì)的教育是以課程與教學(xué)的分離為特征的。20世紀(jì)末教育的核心為體驗(yàn)課程，課程與教學(xué)的價(jià)值取向?yàn)榻夥爬硇裕n程與教學(xué)的研究把重心置于理解活生生的教學(xué)情境，課程與教學(xué)融合在一起出現(xiàn)了課程教學(xué)。內(nèi)涵有三方面1課程與教學(xué)過(guò)程的本質(zhì)是變革2教學(xué)作為課程開(kāi)發(fā)過(guò)程3課程作為教學(xué)事件在這個(gè)時(shí)期人的主體性在教育情境中獲得充分發(fā)展，教育在人類(lèi)歷史上第一次成為人的解放的過(guò)程。2.課程與教學(xué)分離的認(rèn)識(shí)論根源：二元論1內(nèi)容與過(guò)程的二元論2目標(biāo)與手段的二元論3二元論的實(shí)質(zhì)是把原本內(nèi)在連續(xù)和有機(jī)統(tǒng)一的世界分割成兩部分，并使二者對(duì)立起來(lái)，機(jī)械的發(fā)生關(guān)系，一方控制另一方。 這種思維

33、方式產(chǎn)生的根源：一是社會(huì)制度的等級(jí)對(duì)立性質(zhì)；二是現(xiàn)代社會(huì)“唯科學(xué)主義”的盛行和科學(xué)對(duì)世界的全面控制。3.20世紀(jì)課程與教學(xué)整合的第一次努力：杜威的貢獻(xiàn)與局限1）.課程與教學(xué)相分離產(chǎn)生的弊端1導(dǎo)致忽視經(jīng)驗(yàn)產(chǎn)生的具體情境2如果把運(yùn)用材料的有效途徑看做脫離材料的現(xiàn)成的方法，這會(huì)使兒童喪失學(xué)習(xí)教材的內(nèi)部動(dòng)機(jī)，其學(xué)習(xí)行為會(huì)受各類(lèi)外部動(dòng)機(jī)所支配3課程教材與教學(xué)方法的隔離會(huì)導(dǎo)致學(xué)生行為本身成為一個(gè)直接的有意識(shí)的目的4在心理和材料分離的概念的影響下，方法則往往成為割裂的枯萎的常規(guī)，成為機(jī)械沿襲的指定步驟。這樣，方法就成為教師和學(xué)生必須遵循的僵化的教條2）課程與教學(xué)統(tǒng)一的兩個(gè)內(nèi)涵：教材與方法的內(nèi)在的連續(xù)性；目標(biāo)

34、與手段的內(nèi)在連續(xù)性。3）杜威對(duì)現(xiàn)代教育的貢獻(xiàn)與局限：貢獻(xiàn)：(1)最大貢獻(xiàn)是深刻揭示傳統(tǒng)教育中所存在的課程與教學(xué)的分離以及其他種種形式的二元對(duì)立的根源，進(jìn)而在其獨(dú)特的實(shí)用主義"連續(xù)性"原則的基礎(chǔ)上整合了課程與教學(xué)并消解了其他形式的教育的二元對(duì)立。(2)課程與教學(xué)整合的理念是著眼于教師與兒童在對(duì)意義的一致性解釋的基礎(chǔ)上，通過(guò)"主動(dòng)作業(yè)"而與環(huán)境相互作用，進(jìn)而達(dá)到對(duì)環(huán)境的理解和人的經(jīng)驗(yàn)的不斷的增長(zhǎng)。它具有重要的社會(huì)進(jìn)步意義。局限性：（1）由于杜威所處的時(shí)代正是科學(xué)迅猛發(fā)展的時(shí)期，所以他的思想中具有“唯科學(xué)主義”的傾向、存在著科學(xué)崇拜的成分，這樣，盡管他揭示了基

35、于專(zhuān)制制度的“工具理性”，但他同時(shí)也為基于科學(xué)崇拜的“工具理性”（即“科技理性”）打開(kāi)門(mén)戶。20世紀(jì)下半葉課程與教學(xué)的分離主要基于“科技理性”，這一點(diǎn)杜威恐怕始料未及。（2）“實(shí)踐理性”追求民主、追求對(duì)意義的“一致性解釋”但這種理性缺乏“反思精神”，所以“達(dá)成一致”也可以被作為一種控制方法來(lái)使用。19世紀(jì)課程與教學(xué)分離的社會(huì)根源1、課程成為“制度課程”。2、在制度層面規(guī)定了課程與教學(xué)的分工。3、自然科學(xué)的研究思路加速了課程、教學(xué)的分離。因此，現(xiàn)代教育中課程與教學(xué)分離的過(guò)程即是現(xiàn)代教育日益工具化、日益成為現(xiàn)代科層社會(huì)的一個(gè)環(huán)節(jié)的過(guò)程。這是“科技理性”（或“工具理性”）在現(xiàn)代教育中日益占據(jù)支配地位

36、、日益膨脹的過(guò)程。同樣為“科技理性”所支配的現(xiàn)代教育科學(xué)的興起加劇了課程與教學(xué)的分離，進(jìn)而加劇了現(xiàn)代教育的工具化。26拉特克教學(xué)論的特點(diǎn)是什么1以教學(xué)的方法技術(shù)問(wèn)題為教學(xué)研究的中心2教學(xué)方法和技術(shù)即依賴于兒童的心理有依賴于學(xué)科知識(shí)的性質(zhì)3確立了“自然教學(xué)法”4如何教授語(yǔ)言和科學(xué)是教學(xué)論的重要課題（二）課程不再只是“制度課程”，而是“體驗(yàn)課程”。"課程教學(xué)"理念的內(nèi)涵：(1)課程與教學(xué)的本質(zhì)是變革。用變革的觀點(diǎn)看教學(xué)，教學(xué)是教師與學(xué)生在具體教育情境中對(duì)內(nèi)容作出根本變革的過(guò)程內(nèi)容的創(chuàng)造與意義的建構(gòu)過(guò)程。(2)教學(xué)作為課程開(kāi)發(fā)過(guò)程。在課堂教學(xué)中，教師與學(xué)生主體性充分發(fā)揮的過(guò)程即是

37、共同創(chuàng)生課程的過(guò)程。(3)課程作為教學(xué)事件。課程是動(dòng)態(tài)過(guò)程，是不斷變化的課堂教學(xué)事件。第二章課程開(kāi)發(fā)與教學(xué)設(shè)計(jì)的基本模式1. 課程開(kāi)發(fā)：指決定課程的過(guò)程以及作決定時(shí)所依據(jù)的各種思想取向2. 目標(biāo)模式：是以目標(biāo)為課程開(kāi)發(fā)的基礎(chǔ)和核心，圍繞目標(biāo)的確定及其實(shí)現(xiàn)，評(píng)價(jià)而進(jìn)行的課程開(kāi)發(fā)模式學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)：指學(xué)習(xí)者與他能夠作出反應(yīng)的環(huán)境中的外部條件之間的相互作用。3. 教育目標(biāo)的確定要依據(jù)的來(lái)源：1對(duì)學(xué)習(xí)者自身的研究（1了解學(xué)生現(xiàn)狀2把學(xué)生的現(xiàn)狀和可接受的常規(guī)作比較找出差異）2對(duì)當(dāng)代生活的研究（泰勒認(rèn)為現(xiàn)在社會(huì)的特點(diǎn)所決定的）3學(xué)科專(zhuān)家的建議（要求學(xué)科專(zhuān)家站在學(xué)科的立場(chǎng)上、從廣闊的教育視野出發(fā)而提出教育目標(biāo)）4

38、 怎樣通過(guò)分析當(dāng)代生活以得出教育目標(biāo)：1工作分析和活動(dòng)分析，分析出復(fù)雜的當(dāng)代生活的決定性部分及其中的重要方面2分析當(dāng)代生活以揭示出使學(xué)生有機(jī)會(huì)應(yīng)用其在學(xué)校中所學(xué)內(nèi)容的領(lǐng)域3致力于使學(xué)生理智地理解當(dāng)代生活問(wèn)題中的基本原理4當(dāng)研究當(dāng)代生活以揭示教育目標(biāo)所指的方向的時(shí)候，特定教育目標(biāo)的選擇一定適合特定年齡階段兒童的興趣與需要5通過(guò)研究當(dāng)代生活所的出的教育目標(biāo)一定要經(jīng)過(guò)可接受的教育哲學(xué)的選擇，并與教育目標(biāo)的其他來(lái)源結(jié)合起來(lái)加以權(quán)衡5. 泰勒提出的選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的一般原則：1為達(dá)到既定的教育目標(biāo)，給學(xué)生提供的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)必須既能使學(xué)生有機(jī)會(huì)實(shí)踐該目標(biāo)所隱含的行為，又能使學(xué)生有機(jī)會(huì)處理該目標(biāo)所隱含的內(nèi)容2學(xué)習(xí)經(jīng)

39、驗(yàn)必須使學(xué)生在從事教育目標(biāo)所隱含的行為的過(guò)程中獲得滿足3學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)應(yīng)該適合學(xué)生目前的水平及其心理傾向4有許多特定的經(jīng)驗(yàn)?zāi)軌蛴脕?lái)達(dá)到同樣的教育目標(biāo)5同樣的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)通常會(huì)產(chǎn)生幾種結(jié)果6. 選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的內(nèi)涵：學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)是指學(xué)習(xí)者與他能夠作出反應(yīng)的環(huán)境中的外部條件之間的相互作用。選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的問(wèn)題不僅是確定哪些種類(lèi)的經(jīng)驗(yàn)有可能達(dá)到既定教育目標(biāo)的問(wèn)題，也是一個(gè)如何安排將會(huì)在學(xué)生內(nèi)部引發(fā)或產(chǎn)生所期望的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的情境的問(wèn)題。7. 組織學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的內(nèi)涵：泰勒提出了學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的兩種組織"縱向組織"(指不同階段的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)之間的聯(lián)系)和"橫向組織"(指不同領(lǐng)域的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)之間的聯(lián)系)

40、。而有效組織學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的標(biāo)準(zhǔn)有三個(gè)"連續(xù)性"(直線式地重復(fù)主要的課程要素)，"序列性"(強(qiáng)調(diào)后續(xù)經(jīng)驗(yàn)建立在先前經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)的同時(shí)又對(duì)有關(guān)問(wèn)題進(jìn)行更廣泛，更深入的探討)，"整合性"(指課程經(jīng)驗(yàn)之間的橫向聯(lián)系)。把基本技能，基本價(jià)值等要素按照上述三個(gè)標(biāo)準(zhǔn)組織起來(lái)之后，還需要一定的組織原則，組織原則確立的基礎(chǔ)就是正確地認(rèn)識(shí)邏輯組織和心理組織之間的關(guān)系。邏輯組織反映了學(xué)科領(lǐng)域?qū)＜覍?duì)課程要素之間關(guān)系的看法，心理組織則反映了學(xué)習(xí)者的心理發(fā)展特點(diǎn)和學(xué)習(xí)者對(duì)課程要素之間關(guān)系的看法，是對(duì)學(xué)習(xí)者有意義的關(guān)系。8. 評(píng)價(jià)教育計(jì)劃的內(nèi)涵：所謂評(píng)價(jià)，在泰勒看來(lái)，本

41、質(zhì)上是確定課程與教學(xué)計(jì)劃實(shí)際實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)的程度的問(wèn)題。泰勒評(píng)價(jià)理念的特點(diǎn)是：1把評(píng)價(jià)與目標(biāo)結(jié)合起來(lái)，評(píng)價(jià)本身不是目的，而只是達(dá)到目標(biāo)的手段；用評(píng)價(jià)觀代替了傳統(tǒng)的測(cè)驗(yàn)觀。關(guān)于評(píng)價(jià)的程序，泰勒給出了如下步驟：界說(shuō)教育目標(biāo)，評(píng)價(jià)教育情境，編制評(píng)價(jià)工具。9. 四個(gè)問(wèn)題的關(guān)系： 確定教育目標(biāo)、選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)、組織學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)以及評(píng)價(jià)教育計(jì)劃這四個(gè)環(huán)節(jié)，構(gòu)成泰勒關(guān)于課程開(kāi)發(fā)的系統(tǒng)觀點(diǎn)。確定教育目標(biāo)是課程開(kāi)發(fā)的出發(fā)點(diǎn)。選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)和組織學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)是主體環(huán)節(jié)，指向教育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。評(píng)價(jià)教育計(jì)劃是整個(gè)系統(tǒng)運(yùn)行的基本保證。確定目標(biāo)即是課程開(kāi)發(fā)的出發(fā)點(diǎn)，也是課程開(kāi)發(fā)的歸宿。目標(biāo)因素構(gòu)成課程開(kāi)發(fā)的核心。10. 過(guò)程模

42、式的基本內(nèi)容：斯滕豪斯提出，課程開(kāi)發(fā)的任務(wù)就是要選擇活動(dòng)內(nèi)容，建立關(guān)于學(xué)科的過(guò)程，概念與標(biāo)準(zhǔn)等知識(shí)形式的課程，并提供實(shí)施的過(guò)程原則。11. 編制理想的評(píng)價(jià)工具需要經(jīng)過(guò)的階段：1清晰地界說(shuō)教育目標(biāo)所要求的行為2實(shí)際試行能使學(xué)生有機(jī)會(huì)表現(xiàn)教育目標(biāo)所期望的行為的一些情境3設(shè)計(jì)一種在測(cè)驗(yàn)情境中獲取學(xué)生行為記錄的手段4確定將來(lái)用來(lái)總結(jié)或評(píng)估所得到的行為記錄的名稱(chēng)或單位這包括兩方面：確定要進(jìn)行評(píng)估的行為方面的特征，確定用來(lái)測(cè)量或總結(jié)這些特征的單位5確定所編制的評(píng)價(jià)工具的客觀性信度和效度12. 過(guò)程模式中的過(guò)程原則：1教師應(yīng)該與學(xué)生一起在課堂上討論研究具有爭(zhēng)議性的問(wèn)題2處理具有爭(zhēng)議性的問(wèn)題是教師應(yīng)持中立原則

43、，使課堂成為學(xué)生的論壇3對(duì)于具有爭(zhēng)議性的問(wèn)題的探究主要方式是討論而不是灌輸式的講授4討論應(yīng)尊重參與者的不同觀點(diǎn)無(wú)須達(dá)成一致意見(jiàn)5教師作為討論的支持人對(duì)學(xué)習(xí)的質(zhì)量和標(biāo)準(zhǔn)負(fù)有責(zé)任13. 過(guò)程模式的價(jià)值：課程開(kāi)發(fā)的過(guò)程模式是通過(guò)對(duì)知識(shí)和教育活動(dòng)的內(nèi)在價(jià)值的確認(rèn)，鼓勵(lì)學(xué)生探索具有教育價(jià)值的知識(shí)領(lǐng)域，進(jìn)行自由自主的活動(dòng)。它倡導(dǎo)過(guò)程原則，強(qiáng)調(diào)過(guò)程本身的教育價(jià)值，主張教育過(guò)程給學(xué)生足夠的活動(dòng)空間。 過(guò)程模式把學(xué)生主體性，創(chuàng)造性的發(fā)展作為教育的廣泛目標(biāo)，尊重并鼓勵(lì)學(xué)生的個(gè)性特點(diǎn)，并把這一目標(biāo)與課程活動(dòng)，教學(xué)過(guò)程統(tǒng)一起來(lái)，進(jìn)而又將之統(tǒng)一于教師的主體作用上。它突破了目標(biāo)模式的工具性藩籬，把課程開(kāi)發(fā)建立在實(shí)際的教育

44、情境基礎(chǔ)上。14. 以認(rèn)知發(fā)展為取向的教學(xué)設(shè)計(jì)模式,其主要宗旨在于發(fā)展學(xué)生的認(rèn)知能力和水平,圍繞學(xué)生認(rèn)知的發(fā)展對(duì)教學(xué)進(jìn)行設(shè)計(jì).有代表性的有,其中包括布魯納的教學(xué)設(shè)計(jì)模式,瓦根舍因?yàn)榇淼姆独虒W(xué)設(shè)計(jì)模式,贊科夫的發(fā)展性教學(xué)設(shè)計(jì)模式70年代加涅的教學(xué)設(shè)計(jì)模式,奧蘇伯爾的教學(xué)設(shè)計(jì)模式)（一） 布魯納的教學(xué)設(shè)計(jì)模式中間語(yǔ)言:指只是談?wù)撃骋恢R(shí)領(lǐng)域的結(jié)論,而不是集中于知識(shí)的探索本身.1. 學(xué)習(xí)準(zhǔn)備的涵義：所謂準(zhǔn)備是受教育影響而引起的心理素質(zhì)，是教育影響的概念函數(shù)。布魯納認(rèn)為：充分掌握先行的，較簡(jiǎn)單的知識(shí)技能，構(gòu)成學(xué)習(xí)后行的，更高深的知識(shí)技能的心理基礎(chǔ)，這才是準(zhǔn)備的真正涵義。2. 兒童認(rèn)知發(fā)展的三個(gè)階段

45、：布魯納用表征或表征系統(tǒng)的概念來(lái)表述兒童認(rèn)知發(fā)展的特征。三類(lèi)表征系統(tǒng)分別是：行為表征，圖像表征，符號(hào)表征。3. 發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的涵義特征、價(jià)值：涵義是不把學(xué)習(xí)內(nèi)容直接呈現(xiàn)給學(xué)習(xí)者，而是由學(xué)習(xí)者通過(guò)一系列發(fā)現(xiàn)行為(如轉(zhuǎn)換，組合，領(lǐng)悟等)發(fā)現(xiàn)并獲得學(xué)習(xí)內(nèi)容的過(guò)程。特征：(1)注重學(xué)習(xí)過(guò)程的探究性(2)注重直覺(jué)思維(3)注重內(nèi)部動(dòng)機(jī)(4)注重信息的靈活提取價(jià)值：(1)一切真知都是自己發(fā)現(xiàn)的，發(fā)現(xiàn)行為因而成為教育追求的目標(biāo)(2)發(fā)現(xiàn)行為又注意直覺(jué)思維能力的發(fā)展(3)發(fā)現(xiàn)行為有助于引起學(xué)習(xí)的內(nèi)部動(dòng)機(jī)和自信心(4)發(fā)現(xiàn)行為有助于記憶的保持4. 對(duì)布魯納的教學(xué)模式評(píng)價(jià)：優(yōu)點(diǎn)；布魯納的教學(xué)設(shè)計(jì)理論，強(qiáng)調(diào)了教學(xué)內(nèi)容的

46、理論性，學(xué)術(shù)性，抽象性，從而把傳統(tǒng)教學(xué)對(duì)知識(shí)的量的追求轉(zhuǎn)移到對(duì)質(zhì)的概括上；其發(fā)現(xiàn)教學(xué)法，注重學(xué)生自身對(duì)知識(shí)的探求，從而從傳統(tǒng)教學(xué)對(duì)結(jié)果的觀眾轉(zhuǎn)移到對(duì)學(xué)習(xí)動(dòng)態(tài)過(guò)程的關(guān)注；布魯納強(qiáng)調(diào)心理學(xué)理論在教學(xué)研究中的運(yùn)用再一次激發(fā)了人們對(duì)教育的希望和熱情。)弊端：對(duì)學(xué)科結(jié)構(gòu)的假設(shè)缺乏更深層的認(rèn)識(shí)論思考，過(guò)于偏重教學(xué)的學(xué)術(shù)性而忽視了人特別是教師因素的作用，忽視學(xué)生情意方面的發(fā)展等，這些也是造成他所倡導(dǎo)的課程改革運(yùn)動(dòng)終歸失敗的內(nèi)在原因。（二） 奧蘇伯爾的教學(xué)設(shè)計(jì)模式1奧蘇伯爾的學(xué)習(xí)觀：有意義學(xué)習(xí)與機(jī)械學(xué)習(xí)：機(jī)械學(xué)習(xí)的心理機(jī)制是聯(lián)想，意義學(xué)習(xí)的心理機(jī)制是同化，同化是指認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的原有觀念與要學(xué)習(xí)的新觀念相互作用的

47、現(xiàn)象。有意義學(xué)習(xí)的過(guò)程是指學(xué)生運(yùn)用認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的知識(shí)吸收并固定新學(xué)習(xí)的知識(shí)的過(guò)程。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)與接受學(xué)習(xí)2.奧蘇伯爾教學(xué)設(shè)計(jì)的原則：奧蘇伯爾提出兩條教學(xué)內(nèi)容安排的原則，逐步分化原則和綜合貫通原則。逐漸分化原則是指教學(xué)內(nèi)容的安排要遵循從一般到個(gè)別的原則，首先講授最一般的，包攝性最廣的觀念，然后根據(jù)具體細(xì)節(jié)對(duì)它們逐漸加以分化。綜合貫通原則是指教學(xué)內(nèi)容的橫向組織，應(yīng)該考慮學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中現(xiàn)有觀念的異同，并對(duì)之重新加以組合。有意義學(xué)習(xí)的類(lèi)型:下位學(xué)習(xí)：是指原有觀念在概括程度上，包攝范圍上高于要學(xué)習(xí)的新觀念，新學(xué)習(xí)的觀念因而以下位的方式被納入較概括的上位觀念，并與之發(fā)生相互作用，這類(lèi)學(xué)習(xí)被稱(chēng)為下位學(xué)習(xí)。上位

48、學(xué)習(xí)：指原有觀念在概括程度上，包攝范圍上低于要學(xué)習(xí)的新觀念，新學(xué)習(xí)的觀念處于上位而與原有觀念發(fā)生作用，這樣的學(xué)習(xí)被稱(chēng)為上位學(xué)習(xí)。并列結(jié)合學(xué)習(xí)：是指在一項(xiàng)學(xué)習(xí)中，學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中既無(wú)上位的也無(wú)下位的適當(dāng)觀念可以用來(lái)同化新觀念，但卻有某些可以類(lèi)比的觀念用來(lái)理解新觀念有意義學(xué)習(xí)產(chǎn)生的條件是什么1學(xué)生具有有意義學(xué)習(xí)的心向2學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中具有同化新知識(shí)基礎(chǔ)3要學(xué)習(xí)的新知識(shí)本身有邏輯意義3.奧蘇伯爾先行組織者策略：奧蘇伯爾認(rèn)為，促進(jìn)學(xué)習(xí)和防止干擾的最有效的策略，是利用相關(guān)的和包攝性較廣的，最清晰和最穩(wěn)定的引導(dǎo)性材料，這種引導(dǎo)性材料就是所謂的組織者，由于這些組織者通常是在呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容本身之前介紹的，有利于確立

49、有意義學(xué)習(xí)的心向，因此又被稱(chēng)為先行組織者。4.影響學(xué)習(xí)的成就動(dòng)機(jī)：認(rèn)知驅(qū)力，自我提高驅(qū)力，附屬驅(qū)力認(rèn)知驅(qū)力：是指學(xué)生渴望認(rèn)知，理解和掌握知識(shí)，以及陳述和解決問(wèn)題的傾向。自我提高驅(qū)力：是指學(xué)生希望憑借自己的才能和成就獲得相應(yīng)社會(huì)地位的動(dòng)機(jī)。附屬驅(qū)力：是指學(xué)生為得到師長(zhǎng)的認(rèn)可和表?yè)P(yáng)而學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)。先行組織者有助于促進(jìn)知識(shí)的學(xué)習(xí)和保持表現(xiàn)在哪些方面：1如果設(shè)計(jì)得當(dāng)它們可以使學(xué)生注意到自己認(rèn)識(shí)結(jié)構(gòu)中已有的那些可氣固定作用的概念并把新知識(shí)建立其上2通過(guò)把有關(guān)方面的知識(shí)包括進(jìn)來(lái)并說(shuō)明統(tǒng)括各種知識(shí)的基本原理為新知識(shí)的接受提供了一種腳手架3這種穩(wěn)定的和清晰的組織，是學(xué)生不必采用機(jī)械學(xué)習(xí)的方式（三） 加涅的的教學(xué)

50、設(shè)計(jì)模式1、學(xué)習(xí)的層級(jí)理論的基本內(nèi)容：加涅按學(xué)習(xí)的復(fù)雜性程度，把學(xué)習(xí)分為八類(lèi)，并依此提出了累積學(xué)習(xí)的模式，亦即學(xué)習(xí)的層級(jí)理論，它的基本論點(diǎn)是，學(xué)習(xí)任何一種新的知識(shí)技能，都是以已經(jīng)習(xí)得的，從屬于它們的知識(shí)技能為基礎(chǔ)的，即較為復(fù)雜的，抽象的知識(shí)技能是以較為簡(jiǎn)單的，具體的知識(shí)技能為基礎(chǔ)的。2. 學(xué)習(xí)的結(jié)果與學(xué)習(xí)的條件:1理智技能：（1）促進(jìn)先前習(xí)得的部分技能的恢復(fù)；（2）呈現(xiàn)言語(yǔ)線索使部分技能的組合有順序；（3）安排好作間斷復(fù)習(xí)的時(shí)機(jī)；（4）運(yùn)用各種前后關(guān)系去促進(jìn)遷移。2認(rèn)知策略：（1）對(duì)策略作描述；（2）提供各種時(shí)機(jī)進(jìn)行各種認(rèn)知策略的練習(xí)，如提出新奇的問(wèn)題到解決問(wèn)題。3言語(yǔ)信息：（1）使用各種印刷

51、符號(hào)或語(yǔ)言激活注意；（2）為有效編碼而呈現(xiàn)一種有意義的前后關(guān)系（包括表象）。4動(dòng)作技能：（1）提供言語(yǔ)或其他指導(dǎo)，以向執(zhí)行的路線提供線索；（2）安排反復(fù)練習(xí)；（3）提供直接而精確的反饋。5態(tài)度：（1）在選擇某項(xiàng)行動(dòng)后，對(duì)具有的成功經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行回憶；（2）對(duì)選擇的行動(dòng)進(jìn)行操作，或觀察榜樣人物對(duì)這一行動(dòng)的操作；（3）對(duì)成功的操作給予反饋，或觀察榜樣人物的反饋。3. 加涅教學(xué)模式的評(píng)價(jià)：該模式緊緊扣住學(xué)習(xí)及其內(nèi)部過(guò)程展開(kāi)；加涅提出的由簡(jiǎn)至繁的八個(gè)學(xué)習(xí)層級(jí)，對(duì)每一學(xué)習(xí)的內(nèi)部和外部條件的分析可以幫助教師據(jù)此安排教學(xué)內(nèi)容和選擇教學(xué)方法，保證教學(xué)活動(dòng)的順利進(jìn)行；該模式吸收了布盧姆教育目標(biāo)分類(lèi)學(xué)的優(yōu)點(diǎn)，采用了流行

52、的信息加工觀點(diǎn)來(lái)提出，推進(jìn)了信息加工理論在教學(xué)中的運(yùn)用。（四）德國(guó)的范例教學(xué)模式1. 范例教學(xué)模式的基本思想：要組織教養(yǎng)性的學(xué)習(xí)，促進(jìn)學(xué)習(xí)者的獨(dú)立性，即引向連續(xù)起作用的知識(shí)，能力和態(tài)度。2. 范例的基本特征及其選擇原則：1基本性，它是針對(duì)教學(xué)內(nèi)容而言的2基礎(chǔ)性是針對(duì)學(xué)生，針對(duì)學(xué)生主體實(shí)際狀況的適切性而言3范例性是針對(duì)教學(xué)活動(dòng)而言3. 范例教學(xué)模式的教學(xué)論原則：教學(xué)與訓(xùn)育統(tǒng)一的原則（教學(xué)的教育性原則）2問(wèn)題解決學(xué)習(xí)與系統(tǒng)學(xué)習(xí)統(tǒng)一的原則3形式訓(xùn)練與實(shí)質(zhì)訓(xùn)練統(tǒng)一的原則4主體與客體統(tǒng)一的原則4. 范例教學(xué)的過(guò)程：范例性地闡明個(gè)的階段，范例性地闡明類(lèi)型和類(lèi)的階段，范例性地掌握法則型，范疇性關(guān)系的階段，范

53、例性地獲得關(guān)于世界以及生活關(guān)系的經(jīng)驗(yàn)。5. 范例教學(xué)的模式評(píng)價(jià)：范例教學(xué)在對(duì)學(xué)生主動(dòng)性的弘揚(yáng)方面，在對(duì)教學(xué)的問(wèn)題性的提倡方面，以及在思考課程內(nèi)容時(shí)突破學(xué)科界限，主張課題性教學(xué)，重視知識(shí)與生活的聯(lián)系等方面提出了新的主張，這無(wú)疑是吸收了進(jìn)步主義思想方面的有益的東西。在強(qiáng)調(diào)教的作用同時(shí)強(qiáng)調(diào)用教來(lái)統(tǒng)領(lǐng)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和探索精神，這又顯示出該模式繼承了德國(guó)傳統(tǒng)教育的思想。（五）贊可夫發(fā)展性教學(xué)理論1、理論基礎(chǔ)：最近發(fā)展區(qū)最近發(fā)展區(qū)：兒童的實(shí)際發(fā)展水平和潛在發(fā)展水平之間的這個(gè)區(qū)域。2、贊科夫發(fā)展性教學(xué)的教學(xué)目標(biāo)：教學(xué)應(yīng)著眼于學(xué)生的一般發(fā)展。一般發(fā)展：兒童的心理的一般發(fā)展是兒童整個(gè)個(gè)性的發(fā)展，或者是兒童心理

54、的各個(gè)方面的發(fā)展。3、贊科夫發(fā)展性教學(xué)的教學(xué)原則：以高難度進(jìn)行教學(xué)，以高速度進(jìn)行教學(xué)，理論知識(shí)起主導(dǎo)作用，使學(xué)生理解學(xué)習(xí)過(guò)程的原則，使全體學(xué)生包括差生都得到發(fā)展的原則。15以行為控制為取向的教學(xué)設(shè)計(jì)模式1、程序教學(xué)模式的理論基礎(chǔ)：操作性條件反應(yīng)與強(qiáng)化原理。強(qiáng)化原理：斯金納對(duì)強(qiáng)化和強(qiáng)化物的概括，重在對(duì)其反應(yīng)的意義。強(qiáng)化包括正強(qiáng)化和負(fù)強(qiáng)化，無(wú)論哪種強(qiáng)化，它們的結(jié)果都是增加反應(yīng)概率。2、程序教學(xué)：是斯金納依據(jù)操作條件反應(yīng)和積極強(qiáng)化的學(xué)習(xí)理論，將預(yù)先審定的教材精心組織成有邏輯的順序，借助改進(jìn)了的普萊西教學(xué)機(jī)器，使學(xué)生以個(gè)別化的方式進(jìn)行學(xué)習(xí)的教學(xué)模式。3、程序教學(xué)的原則：積極反應(yīng)原則，小步子原則，即時(shí)強(qiáng)

55、化原則，自定步調(diào)原則，低錯(cuò)誤率原則。16. 以人格發(fā)展為取向的教學(xué)設(shè)計(jì)模式羅杰斯1、非指導(dǎo)性教學(xué)的理論基礎(chǔ)：人本主義心理學(xué)2、非指導(dǎo)性教學(xué)的教育目的：自我實(shí)現(xiàn)自我實(shí)現(xiàn)：是人類(lèi)的一種本能需要，自我實(shí)現(xiàn)的需要即是這樣一種內(nèi)驅(qū)力，它促使個(gè)體發(fā)現(xiàn)更為充分的自我表現(xiàn)手段，認(rèn)識(shí)一個(gè)人的潛能，形成更大的效率和能力，形成創(chuàng)造性并且在令人愜意的和富有意義的生活中發(fā)揮作用。3、非指導(dǎo)性教學(xué)的學(xué)習(xí)觀：羅杰斯把學(xué)習(xí)分為無(wú)意義聯(lián)結(jié)的學(xué)習(xí)和有意義的經(jīng)驗(yàn)性學(xué)習(xí)。而非指導(dǎo)性教學(xué)是為了促成有意義的經(jīng)驗(yàn)性的學(xué)習(xí)。4、非指導(dǎo)性教學(xué)的基本特征：(1)極大地依賴于個(gè)體成長(zhǎng)，健康與適應(yīng)的內(nèi)驅(qū)力，堅(jiān)決排除各種有害于學(xué)生成長(zhǎng)和發(fā)展的障礙。(

56、2)強(qiáng)調(diào)情感因素，強(qiáng)調(diào)教學(xué)情境的情感方面而不是理智方面。(3)強(qiáng)調(diào)學(xué)生此時(shí)此刻的情形，而不去關(guān)心他過(guò)去的情感經(jīng)歷。(4)強(qiáng)調(diào)本身就能促進(jìn)學(xué)生經(jīng)驗(yàn)生長(zhǎng)的人際接觸和人際關(guān)系。羅杰斯人性的三個(gè)基本假設(shè)：情感和認(rèn)知相統(tǒng)一的整體觀；以“自我”為核心的個(gè)性觀；強(qiáng)調(diào)人類(lèi)直覺(jué)與創(chuàng)造性的超驗(yàn)觀。構(gòu)成泰勒原理中課程開(kāi)發(fā)的四個(gè)環(huán)節(jié)的關(guān)系怎樣？確定教育目標(biāo)選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)組織教育經(jīng)驗(yàn)以及評(píng)價(jià)教育計(jì)劃四個(gè)環(huán)節(jié)構(gòu)成了泰勒課程開(kāi)發(fā)的系統(tǒng)觀點(diǎn)。確定教育目標(biāo)是出發(fā)點(diǎn)，選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)和組織學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)是主體環(huán)節(jié)，其功用指向于教育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，評(píng)價(jià)教育計(jì)劃是基本保證。所以確立教育目標(biāo)是課程開(kāi)發(fā)的出發(fā)點(diǎn)也是歸宿，目標(biāo)因素構(gòu)成了課程開(kāi)發(fā)的核心贊科

57、夫的教學(xué)原則有哪些？1以高難度進(jìn)行教學(xué)的原則2以高速度進(jìn)行教學(xué)的原則3理論知識(shí)起主導(dǎo)作用的原則4是學(xué)生理解學(xué)習(xí)過(guò)程的原則5是全體學(xué)生（包括差生）都得到發(fā)展的原則程序教學(xué)的設(shè)計(jì)原則：1積極反應(yīng)原則2小步子3即時(shí)強(qiáng)化4自定步調(diào)5低錯(cuò)誤率人本主義心理學(xué)的基本信念：1人類(lèi)問(wèn)題是最根本的問(wèn)題2人無(wú)法預(yù)測(cè)和把握未來(lái)。然只能著眼于現(xiàn)在，著眼于發(fā)展人的智慧和人性3心理學(xué)要重視對(duì)個(gè)體內(nèi)在的情感信念價(jià)值觀意愿及抱負(fù)的研究，重視個(gè)體心理狀態(tài)及過(guò)程的研究4心理學(xué)要關(guān)注人類(lèi)經(jīng)驗(yàn)的形成5強(qiáng)調(diào)自我概念這是人本主義最杰出的貢獻(xiàn)非指導(dǎo)性教學(xué)的要旨及基本特征是什么？學(xué)生通過(guò)自我反省活動(dòng)及情感體驗(yàn)在融洽的心理氣氛中自由地表現(xiàn)自我認(rèn)

58、識(shí)自我最后達(dá)到改變自我實(shí)現(xiàn)自我 特征：1極大地依賴于個(gè)體成長(zhǎng)健康與適應(yīng)的內(nèi)驅(qū)力，堅(jiān)持排除各種有礙學(xué)習(xí)成長(zhǎng)和發(fā)展的障礙2強(qiáng)調(diào)情感因素強(qiáng)調(diào)學(xué)情境的情感方米而不是理智方面3強(qiáng)調(diào)學(xué)生“此時(shí)此刻”的情形而不關(guān)心他過(guò)去的情感和經(jīng)驗(yàn)4情調(diào)本身就能促進(jìn)學(xué)生經(jīng)驗(yàn)生長(zhǎng)的人際接觸和人際關(guān)系教師作為“促進(jìn)者”的具體表現(xiàn)：1幫助學(xué)生澄清自己想要學(xué)習(xí)什么，2幫助學(xué)生安排適宜的學(xué)習(xí)活動(dòng)和材料，3幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)他們所學(xué)東西的個(gè)人意義，4維持著某種有意學(xué)習(xí)過(guò)程的心理氣氛。第三章課程與教學(xué)的目標(biāo)（一）課程與教學(xué)目標(biāo)的涵義教育目的：是指教育的總體方向，它所體現(xiàn)的是普遍的，總體的，終極的教育價(jià)值。教育目標(biāo)：是教育目的的下位概念，它所體

59、現(xiàn)的是不同性質(zhì)的教育和不同階段的教育的價(jià)值。課程與教學(xué)目標(biāo)：是教育目標(biāo)的下位概念，它是具體體現(xiàn)在課程開(kāi)發(fā)與教學(xué)設(shè)計(jì)中的教育價(jià)值。教育目的，教育目標(biāo)，課程與教學(xué)目標(biāo)之間的關(guān)系：教育目的決定教育目標(biāo)的狀態(tài)，內(nèi)容和方向，而教育目的又體現(xiàn)了一定的教育哲學(xué)的觀點(diǎn)、教育目的是教育過(guò)程的長(zhǎng)期目標(biāo)，對(duì)于教育活動(dòng)雖則提出了一般的方向，但同日常的學(xué)校和班級(jí)中的教育實(shí)踐并無(wú)直接的關(guān)系、因此，教育目的必須加以具體化使之成為同課程開(kāi)發(fā)，教學(xué)設(shè)計(jì)等有直接關(guān)系的教育目標(biāo)。美國(guó)麥克唐納的教育目標(biāo)的功能：1明確教育進(jìn)展的方向2選擇理想的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)3界定教育計(jì)劃的范圍4提示教育計(jì)劃的要點(diǎn)5作為評(píng)價(jià)的重要基礎(chǔ)就課程與教學(xué)目標(biāo)而言，的

60、主要功能是什么？1為課程內(nèi)容與教學(xué)方法的選擇提供依據(jù)2為課程與教學(xué)的組織提供依據(jù)3為課程實(shí)施提供依據(jù)，因此課程實(shí)施過(guò)程在某種意義上是創(chuàng)造性地實(shí)現(xiàn)課程與教學(xué)目標(biāo)的過(guò)程4為課程與教學(xué)評(píng)價(jià)提供依據(jù)（二）課程與教學(xué)目標(biāo)的基本取向取向類(lèi)型：“普通性目標(biāo)”取向，“行為目標(biāo)”取向，“生成性目標(biāo)”取向，“表現(xiàn)性目標(biāo)”取向。A“普遍性目標(biāo)”取向1.“ 普遍性目標(biāo)”：是基于經(jīng)驗(yàn)，哲學(xué)觀或倫理觀，意識(shí)形態(tài)或社會(huì)政治需要而引出的一般教育宗旨或原則，這些宗旨或原則直接運(yùn)用于課程與教學(xué)領(lǐng)域，成為課程與教學(xué)領(lǐng)域中的一般性，規(guī)范性的指導(dǎo)方針。2、普遍性目標(biāo)的特點(diǎn)：把一般教育宗旨或原則和課程教學(xué)目標(biāo)等同起來(lái)，因而具有普遍性，模糊性，規(guī)范性，可普遍運(yùn)用于所有的教育實(shí)踐中。3、普遍性目標(biāo)的價(jià)值取向：普遍主義的價(jià)值觀，認(rèn)為任何課程與教學(xué)目標(biāo)都能夠并